綜合討論

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第四節 綜合討論

本節就第一節與第二節問卷統計結果分析和第三節訪談結果分析，進行資料 歸納整理，並與先前相關文獻之研究做綜合討論。分別以「圖書教師角色認知」

「圖書教師協作教學的認知與態度」「圖書教師與學科教師協作教學的情形」「圖 書教師與學科教師協作教學的困境」「圖書教師與學科教師未進行協作教學的原 因」概況進行討論。

一、 圖書教師角色認知 1.圖書教師肯定四個角色的任務

圖書教師扮演了四個角色：教師、教學夥伴、資訊專家及行政管理者，

問卷結果中顯示國小圖書教師對於教育部訂立圖書教師計畫的任務與角色都表 示支持，認為圖書教師有助於啟發學生的閱讀興趣及培養閱讀的習慣給予高度的 肯定，此外，對於提升閱讀教育的品質上及透過圖書館利用教育提升學童運用圖 書資料的能力甚至領導圖書館資源運用的發展表示贊同，對此表示圖書教師充分 發揮閱讀推動及圖書館利用教育的任務。陳昭珍、趙子萱（2010）的研究亦指出 圖書教師制度是學校主要的閱讀推動者更是學童與圖書資源間最重要的橋樑。林 菁、陳昭珍、陳海泓、賴菀玲、簡馨瑩（2011）在圖書教師手冊中指出對圖書教 師所發揮的角色與任務抱以高度的期待，透過圖書教師提供各種主題媒體資訊，

擴大學生學習環境，實現教學目標與任務，進而與學科教師建立協作教學，協助 教師培養學童成為獨立自主的學習者。

2.圖書教師執行四個角色的困境

問卷結果中，圖書教師計畫能成為與學科教師合作的機制是本向度最低的，

表示圖書教師對協作教學持較保留的態度，曾禮珍（2014）的研究亦指出圖書教 師提供各科的協作教學的情形遠低於在圖書館的經營、圖書利用教育、提供課程 相關館藏、閱讀推動等面向的工作內容。從訪談中部分圖書教師對於協作教學的 角色也尚未實施，部分老師表示對於協作教學的模式可以有更充分的配合或更多

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面向的進行。在受訪的圖書教師對於這四個角色的看法多半認為這四個角色充分 說明圖書教師的工作，部分圖書教師認為要同時扮演這四種角色是非常重的負擔，

也無法同時兼顧，認為圖書教師應該要專職在閱讀推動上，多半圖書教師是由行 政兼任，行政業務的繁瑣佔去許多的時間，若要同時間兼顧閱讀推動的工作已無 暇與學科老師進行協作教學。部分未擔任行政職務的圖書教師認為，圖書教師在 行政管理者的定位不明，做的是行政的工作但卻沒有行政人員的福利，也讓校內 老師對這個角色的地位產生混淆；有圖書教師認為自己不是行政人員在推動閱讀 活動時較沒有立場要求導師配合，缺乏支持。周秀芬(2012) 的研究亦指出圖書 教師的困境包括角色定位不明、權責畫分不清、工作量太大且缺乏夥伴的奧援。

3.學科教師對圖書教師角色因不了解產生的錯誤認知

在學校裡，一般老師對圖書教師的角色與定位多半不了解，認為圖書教師 就是管理圖書館的老師，或是可以減十節課的輕鬆職缺。原因在於圖書教師帄日 缺少與老師互動溝通的機會，校內老師也不清楚圖書教師可以成為老師教學的夥 伴，可以提供老師教學的資源甚至共同設計合作教學。部分具多年經驗的圖書教 師，校內老師看到她的努力成果及經營才清楚圖書教師的定位與角色。由此可見，

圖書教師需要透過公開的會議、教學討論或研習等方式，讓全校教師清楚了解圖 書教師所扮演的角色，建立課程討論的互動，對閱讀教育的推動才譨達到加乘的 效果，才能達到圖書教師各角色的任務。黃淑琴（2014）亦指出圖書教師應與一 般教師建立課程討論的機制，藉由雙方的研討，讓圖書教師了解學生的資訊素養 能力以及一般教師對資訊素養融入課程的需求，同時也作為圖書教師改善館藏發 展，促使學生的學習方式由被動轉為主動。

二、 圖書教師協作教學的認知與態度 1.圖書教師肯定將圖書館利用教育融入學科

在圖書教師協作教學的認知與態度上，圖書教師對將圖書館利用教育 融入到學科領域教學認同度最高；表示圖書教師對於與學科教師進行協作教學抱

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持著相當期待與肯定的態度，訪談過程中，許多圖書教師表示這是未來他們最想 進行的部分。此外，圖書教師認為提供館藏資源給學科教師教學使用是重要的，

這部分需要與學科教師建立一個帄台，以便讓圖書教師了解教師的需求，提供相 關教學資源，成為教學的夥伴，活絡教學資源的互動與討論。

2.圖書教師對於協作教學認知持中立的態度

值得注意的是，在協作教學上與學科共同設計教學及準備教材帄均分數最低，

這兩個方面的有 14％的老師表示無意見，表示部分圖書教師在此方面的認知持 中立的態度，多半因為圖書教師與學科教師在協作教學的課程設計與教材準備上 缺乏充分討論的時間，因此會呈現以圖書教師提供教材再交由科任教師教學；有 的則是以圖書教師設計規畫課程為主，再私下詢問老師的意見；或由圖書教師進 行規畫設計及教學，由學科教師協助後續的指導與檢視。陳海泓（2014）的研究 亦指出教師與圖書教師彼此協作教學的層面與模式仍處於提供教師教學的資源，

此屬於低層次的合作，高層次的協作統整教學仍不多見。

此外，性別的背景因素對於協作教學的認知與態度中將圖書館利用教育融入 到學科領域教學與圖書教師與學科教師共同設計教學計畫兩方面，皆是呈現女性 高於男性的狀況，推論其原因在於：男女教師在個性與特質的不同對於協作科目 的融入與教學活動設計的模式看法也有明顯的不同。此部分與陳鳳妹（2003）的 研究結果相異，女性教師之協同教學困擾較高於男性教師，因為女性教師在人際 關係、合作意願、組織認同程度較低之關係。

三、 圖書教師與圖書教師在協作教學上的情形 1.協作教學以共同討論決定教學內容最普遍

在圖書教師與圖書教師在協作教學上，以圖書教師與學科教師協作各種的情 形以共同討論決定教學的內容為最普遍，原因在於圖書教師為學科教師的教學夥 伴，彼此對於教學上需要的課程共同討論合作的內容，訪談中教學群將所需要的 資源，如：國語科教學課文深究及閱讀策略、社會科、自然科等延伸資料告知圖

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書教師，彼此再加以討論其內容，或透過精進社群、閱讀推動小組的運作討論出 協作的內容。此外，圖書教師與學科教師會利用不同模式的評量方式來檢視學生 的學習狀況；此外會在教學後進行分享與檢討，利用社群及共同訂立的時間討論，

有些則利用零碎的碰面時間討論。林菁、李佳憓（2009）的研究亦指出圖書教師 與教師合作設計課程的原理原則，如開啟階段圖書教師要主動出擊，計畫階段要 規畫細部的課程內容，實行階段雙方要採取協同教學，評量階段採取共同評量，

已達完全合作層次。

2.協作教學以個別上課模式為主

在協作教學的上課模式上，有些圖書教師與學科教師共同規畫並設計課程、

進行教學，共同完成一個單元主題的學習，但是以個別上課為模式，例如：訪談 中自然科認識昆蟲的單元、社會科文學圈等；陳海泓（2015）的研究亦指出教師 和圖書教師高層次協作教學模式是可行的。呈上，有些圖書與學科教師約略討論 課程設計後，接由圖書教師設計課程、進行教學，學科教師協助後續的指導與檢 視，例如：訪談中生活課的摺疊小書、讀報課程；有些以圖書教師與學科教師約 略討論課程設計，接由圖書教師設計課程，學科教師進行教學部分情形最少，例 如：訪談中英語繪本教學、食安報導等。綜合上述各協作教學現象，也呈現圖教 師手冊中完全合作、部分合作及獨立教學各程度的合作形式。卓珊瑜、曾禮珍 (2014)的研究亦指出圖書教師在進行閱讀教學時，導師或科任教師多未在場協助，

總是孤軍奮鬥，以致無法產生後續的延伸課程，及協同教學的教學效果。

3.圖書教師應經營教學夥伴的關係

在協作教學的夥伴上，教學協作的夥伴一直是圖書教師努力去尋求的一開始，

需要圖書教師找出時機讓全校教師了解圖書教師扮演的角色以及可以提供老師 教學相關的資源及協作的訊息，才能有合作的契機。大多數圖書教師利用學習社 群、讀書會及閱讀推動小組與教師保持學習的互動，也共同推動課程；有的圖書 教師在教師晨會上說明可以提供教學上的協助；有的私下邀約，有的以好朋友先

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作為協作教學的夥伴，實施後讓其他教師看到協作教學的優點，藉此產生滾雪球 的效益，有更多的教學夥伴一同來推動。林菁、李佳憓（2009）研究亦指出在合 作開啟階段圖書老師與教師應互相主動邀請，或參與學校的研究計畫以開啟合作

作為協作教學的夥伴，實施後讓其他教師看到協作教學的優點，藉此產生滾雪球 的效益，有更多的教學夥伴一同來推動。林菁、李佳憓（2009）研究亦指出在合 作開啟階段圖書老師與教師應互相主動邀請，或參與學校的研究計畫以開啟合作