我國融合教育實施現況

第二章文獻探討

第三節我國融合教育實施現況

以下探討目前融合教育實施之現況，了解其運行模式。我國實施融合教育背景如下：一是受到國外學者的影響，第二則是民間教育團體與家長的推動。

1989 年新竹師院特教系吳淑美教授首先在新竹師院以「聽障、語障幼兒與普通幼兒融合之研究計畫」開始設立學前階段融合班，由於成效不錯，於 1992 年起將之納入竹師實小，成為一正式班級。 1994 年依循學前融合班之模式成立了國小融合班，實驗三年之後交出成果報告，也於八十六年正式成班。 2000 年繼續在新竹市育賢國中設立國中階段的融合班，讓國小融合班畢業生得以繼續在融合班就讀。並成立「福榮融合教育推廣基金會」來推動融合教育；並於 2004 年十月二十日與新竹市政府簽署了為期一年的國中融合實驗班合作契約，希望將融合教育推行到國中階段，造福更多身心障礙與普通班學生。

然而，我國目前多數身心障礙學生仍是在沒有足夠的支援下就被安置在普通班中，教師在尚未準備好的情況下，實難提供學生需要的支援服

務。因此，家長團體開始位身心障礙學生爭取應享的權利，進一步喚起政

彰化縣自足式特教班分散式資

2000）。如南投縣水里國小幼稚園含普通升二十四人及特殊生四人，另外普通班老師及特教老師各兩位，師生比例為 1:7。

二、社區式的融合班（ Inclusive Commuity）

是指班級中僅有少數身心障礙學生。目前一般國小實施融合教育情形應屬於此類，班級中可能有一、兩個身心障礙學生；教師編制則以普通班編制為主。目前彰化縣國民小學安置有身心障礙學生之普通班多為此類。

三、特殊班轉型

師資與學生以特殊教育為主。特殊教育教師為主，配有助理教師。普通班學生人數約為身心障礙學生兩倍，師生比約一比五。課程與教學以身心障礙學生為主。因此易忽略普通學生需求。國內新竹市載熙國小學前融合班、彰化啟智學校學前融合班、竹師實小融合班均屬於此種融合的安置型態（見表 2-1）。

根據「彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」第十條規定；相關處室人員應結合各類專業人員運用團隊合作方式，協助身心障礙學生所就讀普通班教師輔導該學生且鼓勵學生家長及社區人士等參與本計畫投入志工行列，協助推展各項活動。由上述可知彰化縣的融合教育大多屬於社區式的融合班，也與「彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」等法規呼應，目的希望透過多元的管道及協助，使安置於普通班身心障礙兒童獲得更好的保障。

表 2-1 國內融合教育安置型態

異質團體中，能夠學習得到成長（洪榮照， 1999）。

二、學生人數及班級管理

大致上方面包括三個向度：班級學生人數、班級管理 ─ ─ 特殊行為的處理和特殊兒童障礙類別。根據曲芳俊（ 1998）研究探討普通班教師的經驗，他們所遭遇的困難是因為缺乏專業知能，無法因應學生情形提供教學和處理特殊問題，缺乏行政支持等。他們期望行政單位積極提供下列支持服務，如提供有關學生障礙情形的訊息、召開個案會議、減少班級人數或授課時數、彈性的作業抽查與成績處理、提供參與研習的機會。以彰化縣來看，根據「彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」規定身心障礙學生就讀普通班，該班人數得按標準酌減，但不得增班，每班至多安置身心障礙學生三名，確實有規定將班級人數減少以符合融合教育之需求。

此外，需要專業人員以諮詢、合作教學等方式提供專業知識；需要助理人員協助進行教學活動和處理學生生活事宜。普通班學生編班方式、班級數多寡、特殊學生人數與障礙程度也應納入考慮（鄒啟蓉， 1998）。

邱上真（ 2000 ）的研究在瞭解普通班教師認為當自身協助身心障礙學生時最感困難之處為何時，較高比例的教師認為大都集中在與學生個人有關的問題，例如：學生程度落後太多、沒有學習動機、能力太差、各別差異太大等因素，而班級人數太多、上課時數太多亦是重要因素；另有相當高比例的國小教師認為教材太多、需要趕進度以及教學時間不夠等是他們感到相當困擾的。因此蔡明富（ 1998）認為進行融合教育時，改善班級教學環境，對安置班級的學生量加以控制，是可以減少教學的困擾。因為以目前班級學生人數而言，似乎學生數量過多，造成教師負擔過重。調整課程或增加助理人員協助教學活動之進行，以利施教。另外在安置障礙學生時，可以考慮以同一類別的學生為主，以減少教師教學的困擾。

另有研究針對台中縣國小普通班融合教育教師對其教學生態環境滿意度與融合教育態度關係之調查研究結果顯示：有兩成五以上的台中縣普通

班融合教育教師對於學校在安置身心障礙學生的班級酌減人數、身心障礙學生的級任教師減少與教學部相關的行政工作情形感到不滿意（洪雪玲， 2002）。

一、行政、資源與專業合作（ Collaboration）方面

1994 年 Davis 的研究也提到，完全融合能否成功必須仰賴全體教育人員與資源整合（鈕文英， 2002 ）。此外 Pugach （ 1995 ）認為專業合作

（ Collaboration）提供了機會去善用普通教師與特殊教師各種不同的訓練與經驗，並且改善教育人員的想法與行為。因此建議普通班教師與特殊班教師或專業人員分工合作並尋求有效的互動關係。

二、親師互動

姚佩如（ 2002 ）指出，普通教師對於特殊學童安置在普通班，會擔心自己難以兼顧所有學生，擔心教學時間不夠、負擔過重；以及可能缺乏特教知能、課程和教法調整的理念或實務。普通班教師在輔導身心障礙學生時，除了班級級務調整的理念或實務。普通班教師在輔導身心障礙學生時，除了班級級務的處理，本身特殊教育知能有限外，協助學校行政工作也造成教師的壓力與困擾（江信摑， 2002）。

普通班老師較願意接納輕度障礙智能兒童回歸，每班約 3~4 名，然而卻有超過 50%的普通班教師不同意自己有足夠的能力來處理特殊兒童在班上產生的問題，必須經過充分的訓練才具備此能力。（王恆， 1998）。

融合教育的好處對所有學生而言還包含有機會互動、溝通，並逐漸發展出對個別差異性和相似性的了解及尊重和敏感；在學校有機會和障礙學生相處較久的時間；有一差不多年齡同儕學習之環境；使資源發揮最大效用。而對障礙學生而言，則是與同儕和老師間有較佳的互動；而接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班級中接受抽離式教育的學生較少標記作用；增加其自尊；可以避免確認學生是否接受特殊教育等不必要的困擾；學生之間有較密切的互動；有利於二元教育系統的解體（吳昆壽， 1998）。

而實施融合教育也有其困難處，黎慧欣（ 1995）之研究表示出融合教育的困難處包括障礙學生之不當行為與態度、普通教育教師負擔過重、普通教育教師特教知能不足、缺乏相關專業服務支持等。同時也指出實施融合教育的配合要件有：提供教學上的支持與協助、對身心障礙學生採彈性評量等。另有研究向限定於任教班級內有回歸主流的特教生之普通班教師，發現約有五成五左右的教師認為身心障礙學生會增加普通班教學上的困擾。

綜合上述文獻可知我國研究實施融合教育雖有需要克服的困難，但基於法律的規定，仍應盡力實行，惟對於影響融合教育的中介因素，是在實施融合教育時，應考慮的面向，若能針對普通班教師對於融合教育之疑慮加以消除，並針對問題進行改進，融合教育就能更步入正軌。

第四節工作滿意度的相關理論

工作滿意度（ Job Satisfaction）概念是由 Hoppock（ 1935）首先提出，認為所謂工作滿意度是指工作者心理與生理兩方面對環境因素的滿足感受，亦即工作者對工作情境的主觀反應。之後，國內外的專家學者陸續對這個主題提出探究。以國內學者蔡培村（ 1986）的研究來說，認為工作滿意度是個人從工作經驗中綜合形成的一種概括性反應，此反應可分為三類：主觀性、差距性及比較性。而工作滿足基本上是一種員工對工作的態度。現代學者對工作滿足的衡量多採總彙式的，也就是將工作性質分為數個角度，如：工作本身、上司、薪資、晉升機會、同事關係、工作環境等 (余朝權， 2005)。 Robbins（ 1996）認為工作滿意度可視為個人對工作所抱持的一般性態度。員工的工作滿意高，則表示他對工作抱持正面的態度；反之，則表示員工對工作不滿，有著負面的態度 (林育伸， 2005)。

就一般組織的角度而言，有五項因素影響工作滿意度，分別是滿足個人需求、合乎期望 (Met Expectations)、從工作中肯定自己的價值感 (Value

Attainment)、待遇的公平性及個人特質 (康裕民， 2001)。

(Motivation-Hygiene Theory)以及 Alderfer的 ERG理論 (Existence, Relatedness, and Growth Theory)；再來為過程理論，探討引發、導引、持續和停止員工心理滿意之過程。舉例來說，如 Adams的公平理論 (Equity Theory)、 Vroom 的期望理論 (Expectancy Theory)、 Porter與 Locke的差距理論。而增強理論基本上是 Skinner理論的延伸，增強作用達到所欲個體行為或減低不欲行為的

強度。將內容理論、過程理論及增強理論再加上回饋歷程合起來即形成激勵循環 (余朝權， 2005) 。

再來為過程理論，探討引發、導引、持續和停止員工心理滿意之過程。舉例來說，如 Adams 的公平理論（ Equity Theory ）、 Vroom 的期望理論

（ Expectancy Theory）、 Porter 與 Locke 的差距理論最後 Robbins（ 1993）提

在文檔中彰化縣國小普通班教師參與融合教育工作滿意度調查研究 (頁 26-0)

第二章 文獻探討

第三節 我國融合教育實施現況

二 、 社 區 式 的 融 合 班 （ Inclusive Commuity）

三 、 特 殊 班 轉 型

二 、 學 生 人 數 及 班 級 管 理

一 、 行 政 、 資 源 與 專 業 合 作 （ Collaboration） 方 面

二 、 親 師 互 動

第 四 節 工 作 滿 意 度 的 相 關 理 論