彰化縣國小普通班教師參與融合教育工作滿意度調查研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士學位論文

指導教授：洪榮照博士

彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育

工作滿意度調查研究

研究生：李佳璉撰

中華民國九十九年一月

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彰化縣國小普通班教師參與融合教育工作

滿意度調查研究

摘要

本研究旨在了解彰化縣國小普通班教師，參與融合教育之工作滿意程度。本問卷採用問卷調查法，以自編之問卷為研究工具，彰化縣國小普通班教師為研究對象，發出 288 份施測問卷，收回 275 份，可用卷數 267 份。依所得資料進行 t 考驗、單因子變異數分析、雪費法事後比較等統計方法，並輔以開放式問卷歸納主要結果如下：一、國小普通班教師參與融合教育工作滿意度上介於滿意及不滿意之間，稍偏向滿意。二、不同背景變項之國小普通班女性教師工作滿意度高於男性教師。三、不同背景變項之年齡、教育程度、特殊教育專業背景在工作滿意度上無差異。四、不同工作變項之教學年資、參與融合教育之教學年資、任教地區、任教理由、學校規模、學校內「是」「否」設有特教班，學校內「是」「否」設有資源班、班級內身心障礙學生人數的國小普通班教師於滿意度無差異。 (一) 班級內安置其他障礙類別學生的普通班教師在「工作負擔」層面上之滿意度高於班級內安置有智能障礙類學生之教師；而班級內安置有智能障礙類學生之教師在「教學成就」層面上之滿意度高於班級內安置其他障礙類別學生之教師。 (二) 班級內安置有聽覺障礙學生的普通班教師在「工作負擔」層面上之滿意度高於班級內安置其他障礙類別學生之教師。 (三) 班級內安置其他障礙類別學生的普通班教師在「教學成就」層面上之滿意度高於班級內安置有肢體障礙類學生之教師。

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(四) 班級內安置其他障礙類別學生的普通班教師在「教學成就」層面上之滿意度高於班級內安置有身體病弱類學生之教師；班級內安置有身體病弱類學生的普通班教師在「工作負擔」層面上之滿意度高於班級內安置其他障礙類別學生之教師。 (五) 班級內安置其他障礙類別學生的普通班教師在「行政支持」層面上之滿意度高於班級內安置有情緒障礙類學生之教師。 (六) 班級內安置有學習障礙類學生的普通班教師在「教學成就」層面上之滿意度高於班級內安置其他障礙類別學生之教師學習障礙。 (七) 班級內安置有發展遲緩類學生的普通班教師在「工作負擔」層面上之滿意度高於班級內安置其他障礙類別學生之教師學習障礙。五、在開放式問卷回答中，最多人次國小普通班教師認為教導安置於普通班之身心障礙學生。最多人次國小普通班教師認為身心障礙學生的進步是成就感之來源。依據本研究之研究結果發現，提出建議事項，以提供主管教育行政機關、學校行政單位、普通班教師，以及未來研究之參考。關鍵字：普通班教師、融合教育、工作滿意、身心障礙學生

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The Job Satisfaction in Teaching Students

with Disabilities in Elementary Schools of Chang-hua County

Abstract

The purpose of this study was to find out the satisfaction in teaching studnetswith disabilities for teachers of regular in elementary schools of Chang-hua County.The author was to expound job satisfaction for teachers of regular ,in order to make suggestion for improvements.

This research was based on questionnaire method, used self-designed questionnaire as the research tool. The subject of this research consisted of teachers in elementary schools of Chang-hua County. The author had sent out 288 copies of the questionnaire, and 267 valid copies had been returned timely.

The collected data were analyzed with t-test, one-way ANOVA, and Scheffe method. . Research conclusions included:

A. the job satisfaction for regular of teachers in teaching studnets with disabilities in elementary schools has a moderate degree, and being in favor of being satisfied.

B. Female had significantly higher job satisfaction than male.

C. There was no significant difference of the job satisfaction in inclusive education by ages, academic, professional specialties.

D. There was no significant difference of the job satisfaction in inclusive education teaching years, reasons of teaching students with disability, sizes and localities of schools, the student with disability number in a class, teachers of schools with (or without) special education classes, and teachers of schools with (or without) resource education classes.

E. Based on the analysis of the open-ended questionnaire, the most teachers considerate that there was no more time to teach the students with disability in class.

Most teacher in elementary schools has the achievement in the progressing of the students with disability.

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目次………IV 表次………Ⅵ 圖次………Ⅸ 第一章緒論………1 第一節問題背景與動機……….1 第二節研究目的………4 第三節待答問題………5 第四節名詞解釋………7 第五節研究範圍與限制………9 第二章文獻探討………11 第一節融合教育理論基礎………11 第二節融合教育意涵………13 第三節我國融合教育實施現況………15 第四節工作滿意的相關理論………22 第五節影響教師工作滿意相關研究………28 第六節普通教師在融合教育中之工作滿意的定義………30 第七節影響國小普通班教師對融合教育工作滿意之相關研究………31 第三章研究方法………43 第一節研究架構………43 第二節研究對象………44 第三節研究工具………47 第四節研究程序………58 第五節資料處理………62

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第四章研究結果與討論………63 第一節國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度各題項得分分析………63 第二節不同背景變項國小普通班教師參與融合教育工作滿意之差異情形分析 64 第三節不同工作變項國小普通班教師參與融合教育工作滿意之差異情形分析 69 第四節開放性問題的彙整及分析………89 第五節綜合討論………92 第五章結論與建議………96 第一節結論………96 第二節建議………104 參考文獻中文部分………109 英文部分………116 附錄附錄一國民小學普通班教師參與融合教育專家效度統計表………119 附錄二「國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度」問卷【專家評鑑內容效度………119 附錄三「國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度」問卷【預試問卷】………….130 附錄四「國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度」問卷【正式問卷】………….134

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表次

表 2-1 國內融合教育安置型態…..……….19 表 2-2 國內外學者對工作滿意度定義表..……….28 表 2-3 工作滿意度之面向一覽表……….………..………38 表 2-4 教師工作滿意度來源結果比較表………...39 表 2-5 教師工作滿意度研究對象………...40 表 2-6 國民小學普通班教師參與融合教育相關研究………...40 表 3-1 彰化縣 97 學年度公立國民小學之普通班安置有身心障礙學生之校數與級任教 師統計...44 表 3-2 預試問卷及正式問卷預計抽取教師樣本數………….……….……..……...45 表 3-3 各鄉鎮抽樣人數分配表……….……….……….45 表 3-4 「國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度」問卷發放學校及人數統計 表………...………...45 表 3-5 編擬問卷參考文獻彙整表……….….….49 表 3-6 協助預試問卷編製之專家學者與特殊教育實務工作者………...50 表 3-7 「國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度」預試問卷各層面題數與題號 分配情形………...………...51 表 3-8 預試問卷施測樣本學校一覽表……….…52 表 3-9 「國民小學普通班教師參與融合教育量表」預試問卷因素分析摘要表…….…..57 表 3-10 「國民小學普通班教師參與融合教育量表」信度分析摘要表……….58 表 3-11 「國民小學普通班教師參與融合教育量表」正式問卷各層面題數與題號分配情

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形………..59 表 4-1 國小普通班教師參與融合教育之現況………...64 表 4-2 不同性別國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意 t 考驗………..65 表 4-3 不同年齡國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意之變異數分析及 Sheffe Method 事後比較摘要表………..66 表 4-4 不同教育程度國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意 t 考驗…………..67 表 4-5 不同特殊教育專業背景國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意之變異數 分析及 Sheffe Method 事後比較摘要表………..………69 表 4-6 不同教學年資國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意之變異數分析及 Sheffe Method 事後比較摘要表……….………..70 表 4-7 參與融合教育之不同教學年資國民小學普通班教師工作滿意之變異數分析及 Sheffe Method 事後比較摘要表………...72 表 4-8 不同任教學校地區國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意之變異數分析 及 Sheffe Method 事後比較摘要表………..73 表 4-9 不同任教理由國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意之變異數分析及及 Sheffe Method 事後比較摘要表………...74 表 4-10 不同學校規模國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意之變異數分析及 Sheffe Method 事後比較摘要表...………75 表 4-11 學校內是否設有身心障礙特教班之國民小學普通班教師參與融合教育工作滿 意 t 考驗………..76 表 4-12 學校內是否設有身心障礙資源班之國民小學普通班教師參與融合教育工作滿 意 t 考驗………..77 表 4-13 班級內不同身心障礙學生人數之教師工作滿意之變異數分析及 Sheffe Method 事後比較摘要表……….77

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表 4-14 班級內安置智能障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育工作滿意 t 考驗………..79 表 4-15 班級內安置視覺障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育工作滿意 t 考驗………...80 表 4-16 班級內安置聽覺障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育工作滿意 t 考驗………..81 表 4-17 班級內安置語言障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合教 育工作滿意 t 考驗………...82 表 4-18 班級內安置肢體障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育工作滿意 t 考驗………...83 表 4-19 班級內安置身體病弱類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育工作滿意 t 考驗………..84 表 4-20 班級內安置情緒障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育之工作滿意 t 考驗………...85 表 4-21 班級內安置學習障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育之工作滿意 t 考驗………...86 表 4-22 班級內安置多重障礙類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合 教育之工作滿意 t 考驗………...86 表 4-23 班級內安置自閉症類學生與安置其他障礙類別學生之普通班教師參與融合教 育之工作滿意 t 考驗………...87 表 4-24 參與融合教育之普通班教師班級內安置其他顯著障礙類學生與安置其他障礙 類別學生工作滿意 t 考驗………...88

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圖次

圖 2-1 93-97 學年度全國身心障礙類國小階段特教生安置狀況………..………..16 圖 2-2 93-97 學年度彰化縣身心障礙類國小階段特教生安置狀況…………..………..17 圖 2-3 內容理論─激勵循環………...23 圖 2-4 Herzberg 激勵保健理論模式………26 圖 3-1 彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育之相關研究架構圖………...43 圖 3-2 研究流程圖………...61

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第一章緒論

第一節問題背景與動機

一、問題背景

世界各國在特殊教育發展的歷史各有不同。早期障礙者備受歧視，被排除於社會之外，大致經歷「集中教養」、「隔離」、「統合」、「回歸主流」和「融合」等不同的歷史階段。我國特殊教育的發展已有百年歷史，歷經階段大致符合上述；近年來在各界的努力下，已有突飛猛進之勢。而「融合教育」的觀念進展到要把特殊教育和普通教育合併為單一教育系統，在整個特殊教育發展的過程中，可說經歷重大變革。 1960 年代開始，受北歐「正常化原則」（ principle of normalization）理念影響，特殊教育安置型態逐漸從隔離安置措施，走向融合發展的趨勢。提倡適性、公平教育機會，為身心障礙學生教育權奠定基礎（姚佩如，2003）。美國於 1975 年通過「全體殘障兒童教育法案」（ 94-142 公法）（ Education for All Handicapped C h i l d r e n A c t ）， 1 9 9 0 年修正「障礙者教育法案」（ T h e I n d i v i d u a l s w i t h D i s a b i l i t i e s E d u c a t i o n A c t ）（亦稱為 1 0 1 - 4 7 6 公法），其中零拒絕、最少限制環境的理念，使得原先被排斥的公立學校之外的身心障礙學生，可以享有與普通學生一起學習的機會和受教育的權益（王天苗， 1997）。同年「美國殘障者法案」（ the Americans with Disabilities Act；PL101-336，簡稱 ADA）主要保障身心障礙者享有參與就業、公共設施、交通、政府機構和大眾系統等無障礙環境的權利。加拿大在教育改革中也提出「為融合而奮鬥」（ struggle for inclusion）的口號，以加拿大民間團體：加拿大社區生活協會（ Canadian Association for Community Living），倡導開創「可以供應全體兒童真正的學習環境的融合教育」（ An inclusive education that provides a l l c h i l dr e n w i t h a r e a l l e a r ni n g e n v i r o n m e n t）（ R i o u x， 1991 ）。 1993 年聯合

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國的「障礙者機會均等實施準則」（ The Standard Rules on Education of O p p o r t u n i t i e s f o r P e r s o n s w i t h D i s a b i l i t i e s）指出：各國政府必須承諾障礙兒童、青少年與成人能在融合環境下接受初等、中等和高等教育的平等機會原則。融合教育的方式與教育理念不但成為美國、加拿大特殊教育發展方向，也成為世界各國特殊教育發展趨勢，也因此融合教育是目前的主要潮流。所謂融合，Hallahan 及 Kauffman（ 2003）指出其主要意義如下：（一）所有身心障礙學生不管其障礙程度與類型，皆安置於普通班中。（二）所有身心障礙者皆安置於社區之中。（三）普通教育教師負有身心障礙學生最主要教育職責。我國近年來也積極推動融合教育，教育部曾於 1995 年發布「中華民國身心障礙教育報告書」（教育部， 1995），重要原則之一為在身心障礙學生身上實施融合教育。各國特殊教育與普通教育多年來視為截然不同的兩種教育系統，亦即受到「雙盒理論」（ Two-Box Theory）的影響，整個教育行政系統和措施呈現出涇渭分明的兩道流程（ stream）（引自許天威，1996）。 200 9 年特殊教育法第一條：為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力 … 身心障礙學生的受教權與一般學生無異。同法第十八條規定：特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。特殊教育法施行細則第七條也說明：學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。身心障礙者權利保障法第二十一條明文規定：各級教育主管機關應主動協助身心障礙者入學，各級學校亦不得因其障礙類別、程度、或尚未設置特殊教育班（學校）而拒絕其入學。也因此民國九十一年所公布的「彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」第四條說明：辦法所稱就讀普通班身心障礙學生係指全部時間就讀普通班之身心障礙學生 … 在此等於也宣告彰化縣融合教育的腳步，邁向國民義務教育，包含國民小學階段。根據全國特殊教育通報網的資料顯示，國內公立小學學生參與融合教育（含分散式資源班、巡迴

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輔導及在普通班接受特教服務）比例從民國九十六年起為百分之八十以上，而彰化縣學生參與融合教育比例從九十四年起也到達百分之八十以上。

李慶良（ 1995）指出各國紛紛立法朝向融合教育（ Inclusive

Education）的安置方式。吳武典（ 1998）表示將身心障礙學生，融合教育儼然成為當前特殊教育的新趨勢。在英國融合教育中心（ The Center for Studies on Inclusive Education,簡稱 CSIE）提出應以平等理念、社區本位的理念與教學為基礎實施融合教育；合作進行並配合無障礙空間設施，強調融合教育是人權，是好的教育且能產生良善的社會意。融合安置的型態，在落實零拒絕。所有學生應該在住家附近就學，讓一般學生與特殊學生有相互接觸機會（鐘梅菁， 2000）。綜上述，融合教育教育理念下普通教育和特殊教育可視為生命共同體。教師工作滿意度在融合教育中扮演著一個重要的角色，教師有較高工作滿意度，對於教育工作態度會較積極，也愈容易與同事合作及接納各方意見。

二、研究動機

由於研究者本身即在彰化縣國民小學服務，而自己及同事的班級內也安置有身心障礙學生，苦思如何對學生個別化教育的同時，也深刻體認班級內安置有身心障礙學生之普通班級任教師應更關心融合教育相關議題特殊教育法第二十八條規定高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫 … 另外彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法第四條：辦法所稱就讀普通班身心障礙學生係指全部時間就讀普通班之身心障礙學生 … 由以上可知普通班教師面臨班上有身心障礙學生時，基於法令的規定，必須依學生個別差異設計課程教學並評量，使教師感覺承擔責任變重。加上接受特殊教育學生之家長意識抬頭，教育體系對於普通班教師之融合教育的期待，容易降低融合教育普通班教師的工作意願，進而影響教

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學成效。為此，探討融合教育普通班教師工作滿意度以得到改善整體融合教育品質。近年來對於融合教育探討甚多。蔡文龍（ 2002）針對台中縣國民小學融合教育班教師教學困擾進行研究；彭慧玲（ 2002）針對台灣十縣市國小普通班教師對融合教育態度進行研究；鄭佩玲（ 2003）針對台中縣融合教育態度進行調查研究；黃美香（ 2004）則對台灣中部地區國小教育人員對融合態度教育之研究；黃承熹（ 2005）也想了解國民小學教師對融合教育因應之道為何而進行調查研究；劉江裕（ 2005）調查中部地區國民小學融合教育教師工作滿意度調查研究；張意如 (2009)調查台中縣教師對身心障礙學生支持系統需求與滿意度之相關研究。雖有諸多研究探討有關教育人員對融合教育之態度，但是針對彰化地區之國小融合教育教師的工作滿意度之研究仍在少數，因此研究者欲探討「彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育」在不同個人背景變項及工作變項上，其工作滿意程度為何？因此以「彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度」為研究主題，以了解融合教育工作上的感受，並對如何提升工作滿意度提出建議，以提供進行教學的老師及行政主管參考。

第二節研究目的

本於上述問題背景及研究動機，本研究主要目的在探討彰化縣國民小學融合教育教師的工作滿意情形，本研究目的如下：一、探討目前彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意情形。二、探討不同背景變項，如：性別、年齡、教育程度、特殊教育專業背景的彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意之差異情形。三、探討不同工作變項，如：普通班教學年資、融合教育教學年資、任教理由、任教學校規模、學校有無資源班或特殊班、安置在班級內之身心障礙學生人數、班級安置各身心障礙類別學生的彰化縣國民小學融

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合教育普通班教師工作滿意之差異情形。

第三節待答問題

根據以上研究目的，提出以下待答問題：

一、彰化縣國民小學普通班教師對於「彰化縣國民小學普通班教

師參與融合教育工作滿意度問卷調查」上的滿意度為何？

1-1 彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育之行政支持的滿意度程度得分情形如何？ 1-2 彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育之進修成長滿意程度得分情形如何？ 1-3 彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育之工作負擔滿意程度得分情形如何？ 1-4 彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育之教學成就的滿意程度得分情形如何？ 1-5 彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育之工作環境的滿意程度得分情形如何？

二、不同個人背景變項上的彰化縣國民小學普通班教師對於融合

教育工作滿意度差異程度如何？

2-1 不同性別的國民小學普通班教師參與融合教育之工作滿意程度是否有顯著差異？ 2-2 不同年齡的國民小學普通班教師參與融合教育之工作滿意程度是否有顯著差異？ 2-3 不同教育程度的國民小學普通班教師參與融合教育之工作滿意程度是否有顯著差異？

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2-4 不同特殊教育專業背景的國民小學普通班教師參與融合教育之其工作滿意程度是否有顯著差異？

三、不同個人工作變項上的彰化縣國民小學普通班教師對於融合

教育工作滿意的差異情形如何？

3-1 不同普通班教學年資的國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有顯著差異？ 3-2 不同參與融合教育年資的國民小學普通班教師在融合教育工作滿意程度是否有顯著差異？ 3-3 不同任教理由的國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有顯著差異？ 3-4 不同教學規模的國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有顯著差異？ 3-5 學校內是否設有身心障礙學生特教班對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有顯著差異？ 3-6 學校內是否設有身心障礙學生資源班對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有顯著差異？ 3-6 班級內安置之身心障礙學生人數對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-7 班級內安置智能障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-8 班級內安置視覺障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-9 班級內安置聽覺障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-10 班級內安置語言障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-11 班級內安置肢體障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通

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班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-12 班級內安置身體病弱類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-13 班級內安置情緒障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-14 班級內安置學習障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-15 班級內安置多重障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-16 班級內安置自閉症類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？ 3-17 班級內安置其他障礙類學生與安置其他障礙類別學生，對於國小普通班教師參與融合教育工作滿意程度是否有差異？

第四節名詞解釋

本研究所探討主題之「身心障礙學生」、「參與融合教育之國民小學普通班教師」、「工作滿意度」等名詞釋義如下：

一、身心障礙學生 (Students with Disabilities)

「身心障礙」係指 2009 年公佈之特殊教育法第三條所稱身心障礙者。係因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施協助者，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙等十二類。惟發展遲緩列於幼稚教育階段，因此不列入本研究所定義之之身心障礙學生。

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本研究所稱之「身心障礙學生」係指經「彰化縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為身心障礙者」或「公、私立教學醫院鑑定為身心障礙，持有鑑定醫院所發之證明者」，並安置於普通班之身心障礙學生，包含部分時間抽離或外加至資源班上課的學生。

二、參與融合教育之國民小學普通班教師 (Regular Teachers in

Teaching Students with Disabilities)

根據 2009 年修定之特殊教育法第十條及 2003 年同法施行細則第十二條：國民教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。以及特殊教育法第十八條規定：特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。另外特殊教育法施行細則第十三條：輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級數時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務 … 等法令規範，依法身心障礙學生安置於普通班後，全部時間與一般學生一同學習上課，普通班教師依安置於普通班之特殊學生需求適當調整課程、設計教學及評量方式，而且針對班上之特殊聲需求設計個別化教育計畫，以求特殊生有良好的學習狀態。本研究所指「參與融合教育之國民小學普通班教師」主要為九十七及九十八學年度，班級內安置有身心障礙學生之國民小學普通班教師，亦即所教導的班級內同時有一般生及身心障礙學生。

三、工作滿意度 (Job

Satisfaction

)

工作滿意 ( job satisfaction)指工作者對其工作、工作歷程或工作結果整體的一種主觀價值判斷，屬於感覺、態度或情意的反應，而感到滿意與否取決於特定工作環境，因工作所實際所得價值與預期應獲得價值之差距（謝金青， 1992）；也就是個人對工作或工作的某些特定層面，所持正向或負向的感覺或態度（謝秉育， 2001）。

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另外教師之工作滿意度係指教師對工作感到滿足和愉快的整體感受和評價，或教師對教學工作過程及工作結果作一主觀的預測判斷，包括正向及負向的反應態度。正向代表滿意，負向代表不滿意（蔡志成， 2004）。本研究所稱「工作滿意度」係指將彰化縣公立國民小學普通班教師參與融合教育之工作滿意度，分為下列五個向度：「行政支持、進修成長、工作負擔、教學成就、工作環境」等，其工作感受及量化指標係採研究者自編之「彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度問卷」。所得分數越高，表示該教師工作滿意度越高；反之分數越低，表示該教師工作滿意度越低。

第五節研究範圍與限制

本研究旨在探討並分析彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育之工作滿意情況，雖然研究過程力求周嚴，仍因各項因素，有其研究限制，下列描述為研究範圍及研究限制：

一、研究範圍

本研究以彰化縣公立國民小學普通班中安置有身心障礙學生之級任教師為研究對象。

二、研究限制

為求研究依照時間如期完成並達到研究之目的，預先將研究過程中可能發生之限制敘述如下：（一）本研究以問卷調查進行，受試者填答問卷時，可能受到主客觀因素影響，因受社會期許因素或因故作不實填答，導致結果誤差，並對內容分析，結果解釋上產生偏差。（二）影響普通班教師參與融合教育工作滿意度因素廣泛，例如政策變

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化、親師溝通、學校氣氛等，本研究只選擇部份變項加以探討。

（三）本研究只限於彰化縣公立國民小學參與融合教育之普通班教師為研究對象，研究結果不宜推論至其他對象。

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第二章文獻探討

本章係經由理論與實證之探討，針對「彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育工作滿意度」進行探討。共分七節：第一節探討融合教育的理論基礎；第二節探討融合教育意涵；第三節探討我國融合教育的實施現況；第四節探討工作滿意的相關理論；第五節探討影響教師工作滿意的相關研究；第七節探討普通教師在融合教育中之工作滿意的定義。

第一節融合教育理論基礎

融合教育以哲學、道德、價值相關論點，以彰顯教育權、歷史軌跡、法令依據，敘述如下：

一、彰顯教育權

融合教育基本假設是每個人的價值都是獨特的，任何人都可以學習，每個人均是有貢獻的一份子。因此教育上有責任提供每位學生學習的權利（王淑霞， 2001）。傳統特殊教育安置一直以隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主。而至 1950 年代受到美國民權運動（ Civil Rights Movement）與 1960 年代末期及 1970 年代初期教育均等運動（ The Equal Educational Opportunity Movement）的興起，特殊兒童才漸漸被社會接受，打破隔離式教育的藩籬。在 1980 年代和 1990 年代，統合的觀念就被融合取代。所謂「融合（ inclusion）」指身心障礙學生由特定機構走入一般社區，由特殊學校轉至普通學校，從特殊班進到普通班，強調「回歸主流」與「正常化」（教育部， 1995）。融合教育是指在相同環境下，提供身心障礙的學生一個正常化而非隔離化的教育環境，並在普通教育的環境下提供特殊教育相關服務（李英豪， 2008）。

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二、歷史沿革

十八、十九世紀，受到「人生而平等」思想影響（郭為藩， 1984）對身心障礙者的教育安置大多以收容機構為主；主要採取隔離方式，設立特殊學校及養護機構提供特殊教育。（陳政見， 1992）。到了二十世紀中葉以後，受到美國民權運動（ Civil Rights Movement）與教育均等運動（ The Equal Educational Opportunity Movement）的衝擊，身心障礙兒童才逐漸被社會大眾接受。特殊教育從 1960 年代的「正常化」（ normalization）、「去機構化」（ deinstitutionalization）、「反標記」（ anti-labeling）的運動開始，歷經 1970 年代的「回歸主流」（ mainstreaming）和「最少限制環境」（ the Least Restrictive Environment ）、 1980 年代的「普通教育改革」（ Regular Education Initiative,REI）的發展。 REI 將特殊學生統合在普通公立學校之中。

一般人將學習問題的原因歸咎於學生身上，這不但欠缺考慮而且有失公平；而是應該將教育生態的問題一併考慮進來而非由兒童一人來承擔，應該改善教育環境，使之利於兒童學習，讓教育方案來遷就兒童（徐美蓮，薛秋子， 2000）。 1994 聯合國教科文組織（ the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,簡稱 UNESCO）在西班牙發表著名薩曼卡宣言（ the Salamanca Statement）後，讓身心障礙兒童能在普通學校接受融合教育成為教育努力的目標（陳明聰， 2001）。融合教育教學模式最終目的為「完全融合」，其目的在去除隔離式特殊教育的標記，養成學生能力；特色則是接納所有特殊學生，強調學生的社會經驗，以彈性化的課程代替標準化課程；成敗的關鍵在於主流教育環境的調整與改變，能否滿足學生個別需求，提供適性教育（陳金池， 1996）。「融合教育」（ Inclusive Education ）的演進從七零年代回歸主流（ Mainstreaming），至八零年代統合（ Integration），一直到九零年代的融合（ Inclusion），其中的轉變可見一斑（吳昆壽， 1998）。

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三、法令依據

受到 1975 年全國身心障礙兒童教育法案（ Education for All Handicapped Children Act PL 94-142）及一系列相關修正案的保障，在「特殊兒童應在最少限制環境中受教育」的規定下，相繼有個別教學、正常化原則、不分類作法、反機構化及回歸主流的主張（陳政見， 1992 ）。 1990 美國通過障礙者教育法案（ The Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），要求「身心障礙學生應盡量與普通學生一起受教，除非先天障礙程度過於嚴重，以致在普通班級中的輔助器材及服務也無法滿足教育需求，才可以移至特殊班，實施隔離學校教育或其他安置。」

美國在 1997 年重新修訂「障礙者教育法案」（ IDEA）乃是融合教育的法源依據，因為在該法中明訂了身心障礙學生應該被安置在「最少限制環境」中（ Kendall & DeMoulin, 1993）。學者進一步指出：「融合」不僅是一項教育政策，同時也是一個社會政策（ Mittler, 2000）。將所有身心障礙學生安置於普通班不但是融合教育的理想和促使普通教育改革的重要動力，也是符合人權與民主的潮流的作法（ Kavale, 2000）。我國特殊教育法 (2009)第十條及 2003 年同法施行細則第十二條：國民教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。特殊教育法第十八條規定：特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。綜上所述，無論從歷史或法律的軌跡，皆可看出融合教育的巨變。國內外也都有融合教育的法源依據，足以顯示法律保障所有身心障礙學生的受教權益。

第二節融合教育意涵

融合教育所植基的前提為：所有學生有權在他們所居住的社區接受免

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費的公立教育。對於身心障礙兒童，學校首先要思考的就是容納他們於普通班接受教導，而容納他們在普通班級的關鍵在於提供必須及適當的服務，包括個人支持及專業支援（ Smith et al,1998）。對所有身心障礙學生而言，融合教育提供平等教育機會，讓學生們彼此學習、成長，並獲得態度技能以及增進價值觀的改變。重視身心障礙學生的獨特性、給予個別化預期與目標；調整教室環境以支持身心障礙學生需求，減少教師的雜務來支持身心障礙學生之需求，與特殊教育教師及家長們共同解決問題（ Dickson,2000）。融合教育主張一開始就把身心障礙學生安置於普通班，把需求帶進教室服務學生（邱上真， 2001）。融合教育服務對象除普通學生外，所有具特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，由普通班老師、特教老師，及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作（吳昆壽， 199 8 ）。劉博允（ 2000 ）指出融合教育是將身心障礙學生安置在其住家附近學校的普通班中，普通班級必須提供相關的教育服務措施或支持系統，讓身心障礙學生融入於普通環境中。融合教育應與普通教育攜手合作，並且適性安置，從輕度著手，體察兒童障礙改善進展實況。與普通學生常態互動，引導兒童彼此自然相處互動，消弭可能萌生的偏差行為與各種可能產生的不當發展（黃世鈺， 2002）。融合教育即指將身心障礙學生納入普通班，和普通班學生一起生活和學習，而普通班的課程做適度調整，讓身心障礙學生能在普通班級參與學習，特殊班教師與普通班教師共同合作與分擔責任，並能提供普通班教師必要的資源與協助，以利身心障礙學生發揮其潛能（吳淑美， 1999；吳昆壽， 1998；蔡明富， 1999；黎慧欣， 1996）。胡致芬（ 1997 ）認為，完全融合指對普通班的學生提供支持性的教育服務，包括班級內所有相同年齡，住在附近的障礙學生。任何的身心障礙者應該是和正常人依樣儘可能享受到一般人可以享受的權利；而這需要周全的設計，才能讓同處普通班的身心障礙學生與普通班學生同受其利。融合式教育並非為少數學生利益而犧牲其他學生，也非刪除特殊教育服務之

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教育方式，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助個別化的課程調整，以確保學生在課業、行為和社會的成功，使其成唯一個有貢獻且完全參與的社會份子（引自黎慧欣， 1996）。

融合教育所代表的積極介入弱勢群體福的信念是不可言喻的（何國華， 2000）。融合是一種權利，而非少數人的特權（ inclusive is a right, not a privilege for a select few）（ NCERI,1995）。

至於什麼樣的條件下才叫做融合教育？吳淑美（ 1997）指出 Smith 等人於 1995 年提出九項融合的指標，認為達到這些指標才算是真正達到融合，否則融合就只流於形式而已。這九項融合指標分別為：一、每個學生屬於班上。二、每位特殊學生提供個別化教育方案。三、尊重每個學生。四、普通班教師與特殊班教師充分合作。五、足夠的行政資源。六、學生完全參與。七、父母配合參與。八、給特殊學生完整課程，且儘可能改編課程內容以使其能和班上普通學生分享。九、提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習機會。教育部提出的「中華民國身心障礙教育報告書」（教育部， 1995 ）以「零拒絕」與「人性化的教育理念」為基本概念，在特殊教育藍圖中提出幾項計畫：除特殊困難學生外，希望大多數的身心障礙學生皆可以安置在普通班中；教師要具備特殊教育的基本知能與特殊教育教師共同討論學生的個別化教育計畫與學生適應問題，分享各種教學經驗與資源。 1999 年 8 月 10 日公佈「各級主管教育行政單位機關提供普通學校輔導特殊學生支援服務辦法」，第二條即說明各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務。

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1999 年 3 月 17 日發布「特殊教育設施及人員設置標準」第二條即表明特殊教育設施之設置，應符合個別化、社區化、無障礙、融合及現代化原則，說明了我國特殊教育的設施應符合融合之原則。綜上述可了解融合是根基於以普通教育為首的概念，乃是針對回歸主流運動興起以來普通教育與特殊教育間所產生的問題進行改革，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，傳遞教育服務給所有的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師的合作，以共同計畫協同合作教學等方式進行。在普通班中實施融合教育，相關配套措施使得教師教學進行更順利，包括：行政上的支持、家長的配合、教師認同、同儕接納、教材準備、評量方式多元化等，提升教學滿意度。

第三節我國融合教育實施現況

以下探討目前融合教育實施之現況，了解其運行模式。我國實施融合教育背景如下：一是受到國外學者的影響，第二則是民間教育團體與家長的推動。 1989 年新竹師院特教系吳淑美教授首先在新竹師院以「聽障、語障幼兒與普通幼兒融合之研究計畫」開始設立學前階段融合班，由於成效不錯，於 1992 年起將之納入竹師實小，成為一正式班級。 1994 年依循學前融合班之模式成立了國小融合班，實驗三年之後交出成果報告，也於八十六年正式成班。 2000 年繼續在新竹市育賢國中設立國中階段的融合班，讓國小融合班畢業生得以繼續在融合班就讀。並成立「福榮融合教育推廣基金會」來推動融合教育；並於 2004 年十月二十日與新竹市政府簽署了為期一年的國中融合實驗班合作契約，希望將融合教育推行到國中階段，造福更多身心障礙與普通班學生。然而，我國目前多數身心障礙學生仍是在沒有足夠的支援下就被安置在普通班中，教師在尚未準備好的情況下，實難提供學生需要的支援服

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務。因此，家長團體開始位身心障礙學生爭取應享的權利，進一步喚起政府對融合教育的重視，爾後也有一些支援服務產生，例如：資源教師的設立。以國內而言，接受融合教育的學生比有越來越多的趨勢，如圖 2-1 來說，可以看出 93-97 學年度一般學校身心障礙類國小階段特教生安置狀況，融合教育的比例在九十七學年度已達到 84.2%，並且每年都有升高的趨勢 (陳依萍， 2008)。 圖 2-1 93-97 學年度全國身心障礙類國小階段特教生安置狀況 全國特殊教育安置類型自足式特教班分散式資源班 A 巡迴輔導 B 在家教育普通班接受特教服務 C 其他總計 A + B + C 班別人數及比例學年度集中式特教班佔總人數比例各類資源班佔總人數比例各類巡迴輔導班佔總人數比例總計佔總人數比例接受特教服務佔總人數比例其他佔總人數比例 9 3 學年度 1 2 月 6 1 6 5 1 8 . 9 % 1 4 7 7 4 4 5 . 3 % 8 7 9 2 . 7 % 1 0 6 5 3 . 3 % 9 3 0 3 2 8 . 5 % 4 1 3 1 . 3 % 3 2 5 9 9 7 6 . 5 % 9 4 學年度 1 1 月 6 0 7 2 1 8 % 1 6 3 8 8 4 8 . 6 % 9 9 9 3 % 9 6 3 2 . 9 % 8 8 5 0 2 6 . 2 % 4 5 5 1 . 3 % 3 3 7 2 7 7 7 . 8 % 9 5 學年度 1 0 月 5 7 7 1 1 6 . 8 % 1 7 8 2 8 5 1 . 8 % 1 1 5 9 3 . 4 % 8 7 0 2 . 5 % 8 3 8 0 2 4 . 3 % 4 1 1 1 . 2 % 3 4 4 1 9 7 9 . 5 % 9 6 學年度 1 2 月 5 9 4 1 1 6 . 4 % 1 9 4 5 9 5 3 . 6 % 1 4 3 9 4 % 9 4 4 2 . 6 % 8 3 9 0 2 3 . 1 % 1 3 4 0 . 3 % 3 6 3 0 7 8 0 . 7 % 9 7 學年度 1 0 月 5 8 1 8 1 5 . 6 % 2 1 0 0 4 5 6 . 1 % 2 1 9 2 5 . 9 % 9 4 8 2 . 5 % 7 3 7 1 1 9 . 7 % 7 6 0 . 2 % 3 7 4 1 1 8 4 . 2 % 就彰化縣而言，國小階段接受分散式資源班、巡迴輔導及特殊方案等融合教育的學生比例也十分大，從 2005 年度起即超過 80%，一值維持到九十七學年度，其融合教育之學生也達 83%。見圖 2-2「彰化縣身心障礙類國小階段特教生安置狀況」。 圖 2-2 93-97 學年度彰化縣身心障礙類國小階段特教生安置狀況

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彰化縣自足式特教班分散式資源班 A 巡迴輔導 B 在家教育普通班接受特教服務 C 其他總計 A + B + C 班別人數及比例學年度集中式特教班佔總人數比例各類資源班佔總人數比例各類巡迴輔導班佔總人數比例總計佔總人數比例接受特教服務佔總人數比例其他佔總人數比例 9 3 學年度 1 2 月 3 4 3 1 6 . 6 % 7 9 8 3 8 . 6 % 3 9 1 . 9 % 7 9 3 . 8 % 8 0 6 3 8 . 9 % 4 0 . 2 % 2 0 6 9 7 9 . 4 % 9 4 學年度 1 1 月 3 4 7 1 4 . 4 % 1 0 0 9 4 4 . 9 % 4 5 2 % 8 7 3 . 9 % 7 5 2 3 3 . 5 % 8 0 . 3 % 2 2 4 8 8 0 . 4 % 9 5 學年度 1 0 月 3 3 3 1 3 . 8 % 1 2 7 1 5 2 . 7 % 2 9 1 . 2 % 7 7 3 . 2 % 6 9 0 2 8 . 6 % 1 0 0 . 4 % 2 4 1 0 8 2 . 9 % 9 6 學年度 1 2 月 3 3 9 1 3 . 8 % 1 3 7 5 5 5 . 9 % 5 1 2 . 1 % 9 6 3 . 9 % 6 0 0 2 4 . 3 % 0 0 % 2 4 6 1 8 2 . 3 % 9 7 學年度 1 0 月 3 2 8 1 3 . 4 % 1 4 2 1 5 8 % 6 4 2 . 6 % 8 5 3 . 5 % 5 4 8 2 2 . 4 % 2 0 . 1 % 2 4 4 8 8 3 % 綜合上述，無論是國內或者單就彰化縣而言，融合教育以是國民小學特殊教育的主流，也因此普通班教師在融合教育是不可或缺的角色，普通班教師亦要有面對身心障礙學生安置於班級內的準備與認知。而另外在國內，融合教育有三種安置型態 (如表 2-1)，分別為合作式、社區式和特殊班轉型（ Stainback & Stainback,1996；吳淑美， 2002）。

一、合作式的融合班（ Inclusive Collaboration）

可融合較多位各類障礙與不同障礙程度的學生，其班級人數是按比例混合。課程以普通班為主；經過調整適合身心障礙學生的需求。合作式融合班精神來自於「合作式學校」的概念，學校的責任是協助學生擴展生活經驗，了解自身以外的事物，並經由真實生活的服務經驗培養學生服務社區、貢獻社會的能力與美德。也就是輔導學生成為學習的決定者與協助者，使學生在教學過程中能夠對同儕提供教導與社會支持的能力。故教師必須確定身心障礙學生之學習需求，並安排適當學生協助學習（林貴美，

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2000）。如南投縣水里國小幼稚園含普通升二十四人及特殊生四人，另外普通班老師及特教老師各兩位，師生比例為 1:7。

二、社區式的融合班（ Inclusive Commuity）

是指班級中僅有少數身心障礙學生。目前一般國小實施融合教育情形應屬於此類，班級中可能有一、兩個身心障礙學生；教師編制則以普通班編制為主。目前彰化縣國民小學安置有身心障礙學生之普通班多為此類。

三、特殊班轉型

師資與學生以特殊教育為主。特殊教育教師為主，配有助理教師。普通班學生人數約為身心障礙學生兩倍，師生比約一比五。課程與教學以身心障礙學生為主。因此易忽略普通學生需求。國內新竹市載熙國小學前融合班、彰化啟智學校學前融合班、竹師實小融合班均屬於此種融合的安置型態（見表 2-1）。根據「彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」第十條規定；相關處室人員應結合各類專業人員運用團隊合作方式，協助身心障礙學生所就讀普通班教師輔導該學生且鼓勵學生家長及社區人士等參與本計畫投入志工行列，協助推展各項活動。由上述可知彰化縣的融合教育大多屬於社區式的融合班，也與「彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」等法規呼應，目的希望透過多元的管道及協助，使安置於普通班身心障礙兒童獲得更好的保障。

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表 2-1 國內融合教育安置型態合作式社區式特殊班轉型師生比約 1 : 1 0 學前約 1 : 1 5 國小約 1 : 3 5 或 1 : 3 2 約 1 : 5 師資教室內有普通師與特教師，兩者地位相等。普通師為主，特教師為諮詢角色。特教師為主，配有教師助理。課程普通學生為主，經過調整以適合特殊生。普通學生為主，略做調整以適合特殊生。身心障礙學生為主，能位特殊生提供最好的學習與設備。優點普通學生在學習過程中能夠對身心障礙學生提供教導與社會支持的能力兼有合作式的優點，讓身心障礙學生能在一般環境中生活適應與學習以身心障礙學生為主，能提供特殊生最好的學習與設備。限制易忽略身心障礙學生易忽略身心障礙學生意忽略普通學生國內舉例南投縣水里國小學前班新竹縣竹北國小彰化縣國小融合教育型態屬於此類新竹市載熙國小學前融合班彰化啟智學校學前融合班竹師實小融合班資料來源：融合班的發展 h t t p : / / w w w . n h c t c . e d u . t w / ~ s m n / （吳淑美， 2 0 0 2 。）特殊兒童的安置，自從進入社會主流，混合在普通教育環境之後，首先採取合作制以住宿學校為基地，使特殊兒童完全進入普通學校的環境，之後採資源教學方案以普通班為基地接受特殊資源教室的服務。最後，採取巡迴輔導制度，完全以普通班為基地達到完全混合的程度（毛連塭， 1994）。而影響我國融合教育的中介因素主要分成以下四點。

一、教學方式

提到教學方法的改變孩子不是天生懂得合作，是需要大人的鼓勵與指導下學會有一些有意義的互動技巧，才能有效與他人合作。於是在結構化的教室活動中，教師指引及鼓勵可以增進學生再學習及人際互動上的表現。針對身心障礙學生，教師必須學習多種教學方法與策略，使得孩子在

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異質團體中，能夠學習得到成長（洪榮照， 1999）。

二、學生人數及班級管理

大致上方面包括三個向度：班級學生人數、班級管理 ─ ─ 特殊行為的處理和特殊兒童障礙類別。根據曲芳俊（ 1998）研究探討普通班教師的經驗，他們所遭遇的困難是因為缺乏專業知能，無法因應學生情形提供教學和處理特殊問題，缺乏行政支持等。他們期望行政單位積極提供下列支持服務，如提供有關學生障礙情形的訊息、召開個案會議、減少班級人數或授課時數、彈性的作業抽查與成績處理、提供參與研習的機會。以彰化縣來看，根據「彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」規定身心障礙學生就讀普通班，該班人數得按標準酌減，但不得增班，每班至多安置身心障礙學生三名，確實有規定將班級人數減少以符合融合教育之需求。此外，需要專業人員以諮詢、合作教學等方式提供專業知識；需要助理人員協助進行教學活動和處理學生生活事宜。普通班學生編班方式、班級數多寡、特殊學生人數與障礙程度也應納入考慮（鄒啟蓉， 1998）。邱上真（ 2000 ）的研究在瞭解普通班教師認為當自身協助身心障礙學生時最感困難之處為何時，較高比例的教師認為大都集中在與學生個人有關的問題，例如：學生程度落後太多、沒有學習動機、能力太差、各別差異太大等因素，而班級人數太多、上課時數太多亦是重要因素；另有相當高比例的國小教師認為教材太多、需要趕進度以及教學時間不夠等是他們感到相當困擾的。因此蔡明富（ 1998）認為進行融合教育時，改善班級教學環境，對安置班級的學生量加以控制，是可以減少教學的困擾。因為以目前班級學生人數而言，似乎學生數量過多，造成教師負擔過重。調整課程或增加助理人員協助教學活動之進行，以利施教。另外在安置障礙學生時，可以考慮以同一類別的學生為主，以減少教師教學的困擾。另有研究針對台中縣國小普通班融合教育教師對其教學生態環境滿意度與融合教育態度關係之調查研究結果顯示：有兩成五以上的台中縣普通

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班融合教育教師對於學校在安置身心障礙學生的班級酌減人數、身心障礙學生的級任教師減少與教學部相關的行政工作情形感到不滿意（洪雪玲， 2002）。

一、行政、資源與專業合作（ Collaboration）方面

1994 年 Davis 的研究也提到，完全融合能否成功必須仰賴全體教育人員與資源整合（鈕文英， 2002 ）。此外 Pugach （ 1995 ）認為專業合作（ Collaboration）提供了機會去善用普通教師與特殊教師各種不同的訓練與經驗，並且改善教育人員的想法與行為。因此建議普通班教師與特殊班教師或專業人員分工合作並尋求有效的互動關係。

二、親師互動

姚佩如（ 2002 ）指出，普通教師對於特殊學童安置在普通班，會擔心自己難以兼顧所有學生，擔心教學時間不夠、負擔過重；以及可能缺乏特教知能、課程和教法調整的理念或實務。普通班教師在輔導身心障礙學生時，除了班級級務調整的理念或實務。普通班教師在輔導身心障礙學生時，除了班級級務的處理，本身特殊教育知能有限外，協助學校行政工作也造成教師的壓力與困擾（江信摑， 2002）。普通班老師較願意接納輕度障礙智能兒童回歸，每班約 3~4 名，然而卻有超過 50%的普通班教師不同意自己有足夠的能力來處理特殊兒童在班上產生的問題，必須經過充分的訓練才具備此能力。（王恆， 1998）。融合教育的好處對所有學生而言還包含有機會互動、溝通，並逐漸發展出對個別差異性和相似性的了解及尊重和敏感；在學校有機會和障礙學生相處較久的時間；有一差不多年齡同儕學習之環境；使資源發揮最大效用。而對障礙學生而言，則是與同儕和老師間有較佳的互動；而接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班級中接受抽離式教育的學生較少標記作用；增加其自尊；可以避免確認學生是否接受特殊教育等不必要的困擾；學生之間有較密切的互動；有利於二元教育系統的解體（吳昆壽， 1998）。

(33)

而實施融合教育也有其困難處，黎慧欣（ 1995）之研究表示出融合教育的困難處包括障礙學生之不當行為與態度、普通教育教師負擔過重、普通教育教師特教知能不足、缺乏相關專業服務支持等。同時也指出實施融合教育的配合要件有：提供教學上的支持與協助、對身心障礙學生採彈性評量等。另有研究向限定於任教班級內有回歸主流的特教生之普通班教師，發現約有五成五左右的教師認為身心障礙學生會增加普通班教學上的困擾。綜合上述文獻可知我國研究實施融合教育雖有需要克服的困難，但基於法律的規定，仍應盡力實行，惟對於影響融合教育的中介因素，是在實施融合教育時，應考慮的面向，若能針對普通班教師對於融合教育之疑慮加以消除，並針對問題進行改進，融合教育就能更步入正軌。

第四節工作滿意度的相關理論

工作滿意度（ Job Satisfaction）概念是由 Hoppock（ 1935）首先提出，認為所謂工作滿意度是指工作者心理與生理兩方面對環境因素的滿足感受，亦即工作者對工作情境的主觀反應。之後，國內外的專家學者陸續對這個主題提出探究。以國內學者蔡培村（ 1986）的研究來說，認為工作滿意度是個人從工作經驗中綜合形成的一種概括性反應，此反應可分為三類：主觀性、差距性及比較性。而工作滿足基本上是一種員工對工作的態度。現代學者對工作滿足的衡量多採總彙式的，也就是將工作性質分為數個角度，如：工作本身、上司、薪資、晉升機會、同事關係、工作環境等 (余朝權， 2005)。 Robbins（ 1996）認為工作滿意度可視為個人對工作所抱持的一般性態度。員工的工作滿意高，則表示他對工作抱持正面的態度；反之，則表示員工對工作不滿，有著負面的態度 (林育伸， 2005)。就一般組織的角度而言，有五項因素影響工作滿意度，分別是滿足個人需求、合乎期望 (Met Expectations)、從工作中肯定自己的價值感 (Value

(34)

Attainment)、待遇的公平性及個人特質 (康裕民， 2001)。由於學校的經營漸漸朝向企業化概念發展，再者工作滿意影響範圍擴及工作動機、工作投入情形、責任感、工作壓力及工作表現，因此提升教師工作滿意度對於教學品質有重大影響 (康裕民， 2001)。滿意度基本上就是一種態度、感覺或情感性的反應。而這些反應促使或導致 (Cause)、驅策 (Drive)人們行為的力量或動力。學者將這些驅策的力量或動力解釋為動機，與工作滿意度息息相關，其理論大可分為三類 (余朝權， 2005；張弘昌， 2005)。個人目標＊動機(需求) ＊馬斯洛五需求＊阿德佛 ERG ＊麥克里蘭三需求＊赫茲伯格激勵保健環境組織目標機會個人努力行為能力價值期望理論個人績效組織報酬內在報酬外在報酬公平理論增強理論圖 2-3 內容理論 ─ 激勵循環首先為內容理論（見圖 2-3），著重個人內在或環境中的激勵因素，如 Maslow需求層次論 (Need Hierarchy Theory)、 Herzberg激勵保健理論

(Motivation-Hygiene Theory)以及 Alderfer的 ERG理論 (Existence, Relatedness, and Growth Theory)；再來為過程理論，探討引發、導引、持續和停止員工心理滿意之過程。舉例來說，如 Adams的公平理論 (Equity Theory)、 Vroom 的期望理論 (Expectancy Theory)、 Porter與 Locke的差距理論。而增強理論基本上是 Skinner理論的延伸，增強作用達到所欲個體行為或減低不欲行為的

彰化縣國小普通班教師參與融合教育工作滿意度調查研究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士學位論文

指導教授：洪榮照 博士

彰化縣國民小學普通班教師參與融合教育

工作滿意度調查研究

研究生： 李佳璉 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 一 月

彰化縣國小普通班教師參與融合教育工作

滿意度調查研究

摘 要

The Job Satisfaction in Teaching Students

with Disabilities in Elementary Schools of Chang-hua County

Abstract

目 次

表 次

圖 次

第 一 章 緒 論

第 一 節 問 題 背 景 與 動 機

一 、 問 題 背 景

二 、 研 究 動 機

第 二 節 研 究 目 的

第 三 節 待 答 問 題

一 、 彰 化 縣 國 民 小 學 普 通 班 教 師 對 於 「 彰 化 縣 國 民 小 學 普 通 班 教

師 參 與 融 合 教 育 工 作 滿 意 度 問 卷 調 查 」 上 的 滿 意 度 為 何 ？

二 、 不 同 個 人 背 景 變 項 上 的 彰 化 縣 國 民 小 學 普 通 班 教 師 對 於 融 合

教 育 工 作 滿 意 度 差 異 程 度 如 何 ？

三 、 不 同 個 人 工 作 變 項 上 的 彰 化 縣 國 民 小 學 普 通 班 教 師 對 於 融 合

教 育 工 作 滿 意 的 差 異 情 形 如 何 ？

第 四 節 名 詞 解 釋

一 、 身 心 障 礙 學 生 (Students with Disabilities)

二 、 參 與 融 合 教 育 之 國 民 小 學 普 通 班 教 師 (Regular Teachers in

Teaching Students with Disabilities)

三 、 工 作 滿 意 度 (Job

Satisfaction

)

第 五 節 研 究 範 圍 與 限 制

一 、 研 究 範 圍

二 、 研 究 限 制

第 二 章 文 獻 探 討

第 一 節 融 合 教 育 理 論 基 礎

一 、 彰 顯 教 育 權

二 、 歷 史 沿 革

三 、 法 令 依 據

第 二 節 融 合 教 育 意 涵

第 三 節 我 國 融 合 教 育 實 施 現 況

一 、 合 作 式 的 融 合 班 （ Inclusive Collaboration）

二 、 社 區 式 的 融 合 班 （ Inclusive Commuity）

三 、 特 殊 班 轉 型

一 、 教 學 方 式

二 、 學 生 人 數 及 班 級 管 理

一 、 行 政 、 資 源 與 專 業 合 作 （ Collaboration） 方 面

二 、 親 師 互 動

第 四 節 工 作 滿 意 度 的 相 關 理 論