第一章 緒論
第一節 問題背景與研究動機
第一章 緒論
第一節 問題背景與研究動機
聯合國教科文組織 （United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO）在 1994 年於西班牙開會並發表「薩 拉曼卡宣言（Salamanca）」，指出不論學生的困難與差異，所有的學生 應一起學習（UNESCO & Ministry of Education and Science, 1994），由此 展開融合教育。融合教育的理念是依據學生的「多樣性」，提供學生適 性教育（鈕文英，2008；Cairns & McClatchey, 2013），主張不論是否有 障礙，都可以均等地在普通班級中接受教育（吳武典，2005；張嘉文，
2008；張蓓莉，2009；Bailey & du Plessis, 1997；McLeskey, Landers, Williamson & Hoppey, 2012）。融合教育的理念至今仍持續進行。
特殊教育一詞，在回歸主流時期，等於是隔離機構之代名詞，直至 薩來門卡宣言（Salamanca Statement）被歐盟及其成員國普遍接受其觀 點及政策後，開始有了融合於普通教育之理念。吳武典（2013）分析臺 灣的特殊教育發展脈絡指出，臺灣的社會對身心障礙者的態度，已從拒 絕、歧視到同情、憐憫，進到積極的接納與協助。隨著特殊教育的立法 與修法，我們逐步邁向特殊需求學生能在普通環境中適性學習的融合教 育，而非僅只是與普通學生一起坐在教室而已，三次的修法逐步地保障 特殊需求學生在普通班級中的學習權利（洪儷瑜，2014）。以學習層面 來看，融合教育主張所有的學生應一起學習，許天威、蕭金土、吳訓 生、林和姻與陳亭予（2002）也指出，對障礙學生的學習效果來說，在 普通學習環境下有較正向的學習影響。因此，融合教育在法律的推波助 瀾下，臺灣的特殊教育發展已邁向融合，有越來越多的特殊需求學生於 普通班環境中學習，安置在普通班接受特殊教育服務或不分類資源班的
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特殊需求學生數量逐年增加。以特殊教育歷史統計查詢的資料來看，
「普通班接受資源服務」及「分散式資源班」兩類安置人數，從 2001 年的 36952 人佔整體各類安置人數的 72%，至 2009 年增加到 65676 人 佔整體各類安置人數的 73.79%，2015 年則增至 74874 人佔整體各類安 置人數的 71.66%；接受集中式特教班安置的學生比例從 2001 年的 21%，至 2009 年下降至 16.91%，2015 年則是 13.92%（教育部特殊教 育通報網，2016）。可以明顯看見特殊需求學生在普通班接受教育的人 數及比例佔較多，集中式特教班的學生人數及比例則逐漸下降。
Bricker（1995）指出融合教育需要接納態度、教學資源和課程設計 等三方面的相互配合。臺灣對特殊需求學生的接納方面之調查結果發 現，學前、國小、國中、高中教師對特殊需求學生接納態度是趨向正 向、肯定的（王佩之，2012；王遠敏，2007；吳勝智，2004；李美齡，
2004；陳玟均，2011；謝藍芝，2005）。吳武典、簡明建、王欣宜、陳 俊隆（2001）則發現教師與高中同儕對障礙學生的態度，與二十年前相 較僅男性教師對障礙學生的接納態度有明顯的提高，但整體對障礙學生 的態度並未提升。
在同儕對特殊需求學生接納態度的研究結果顯示，一般國小、國中 或高中的同儕對於不分類的特殊需求學生之接納態度，整體來看是趨於 正向支持、肯定與積極的（孔秀麗，2008；王瓊敏，2015；白佳民，
2012；吳婉君，2008；呂美玲，2004；李慧韻，2008；林東山，2005；
林真鍊，2004；邱鈺喬，2003；邱嘉琳，2007；張通信，2007；莊明 勳，2007；莊斐斐，2010；陳玉祥，2007；陳姿諭，2012；彭素真，
2006；黃玉文，2007；鄭永盛，2007）。然在研究者的教學現場中，仍 不乏特殊需求學生被班級中同學排擠、不被同學接納等情形發生。以聽 覺障礙為例，他們在一般的教育環境中，有著如「局外人」般的感受，
並未能有真正的歸屬感，他們感到孤獨、被孤立的，既不屬於聽人世界
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也不屬於聾人的世界（林旭，2005；林芝安，2002；陳偉樺譯，2014；
Cripps, 2002；Moores, 2004）。顯示著同儕、教師或教育環境尚未能真 正地接納他們。聽覺障礙學生的感受如此，其他類別的特殊需求學生的 感受又是如何？相關文獻鮮少針對特殊需求學生進行有關融合教育中學 習經驗的探究。因此，在目前融合教育的脈絡下，我們的融合教育給予 特殊需求學生何種感受？在融合教育中是否愉快？希冀透過特殊需求學 生的角度，從他們的觀點與感受進行探究，使我們得以了解他們眼中的 融合教育。
回顧國內融合教育中有關特殊需求學生議題的相關文獻，多是融合 教育的相關課程或方案對同儕接納特殊需求學生的成效，抑或是教師、
同儕、家長對特殊需求學生的態度之議題。研究對象則以同儕、教師或 家長為大宗，而以特殊需求學生當作研究對象進行探討的則相較甚少。
主要聚焦在特殊需求學生感受的數篇研究，僅在探究特定階段的特殊需 求學生對資源班的安置知覺及感受，如國小及國中的學習障礙學生對資 源班安置之知覺、對資源班的正負向感受。研究結果發現融合教育中資 源班的安置使特殊需求學生經歷自己的身分標記與同儕間的疏離感，影 響了學習與社交（邱筑君，2007；蕭雅玲，2005），且在人際互動中看 見自己的缺陷（邱筑君，2007），對自我肯定度低、自我觀感負面、不 願意將自己在資源班的事實讓同儕知道或讓普通班同儕認識其資源班的 成員（吳恭瑞，2010；蔡宜樺，2013；蕭雅玲，2005）。研究結果亦發 現部分特殊需求學生與普通班同儕互動良好，對同儕接納度有正向的知 覺（吳恭瑞，2010；蔡宜樺，2013），但也有學生對同儕接納度有負面 的感受（蕭雅玲，2005）。林琇琳（2015）和羅丰苓（2011）則透過國 中特殊需求學生的填答與回答中發現，他們在班級中常是不受歡迎的。
許天威等人（2002）指出，大專階段的特殊需求學生在學業學習、人際 互動、環境的調適與掌控及生涯就業的面向上都面臨問題。
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以特殊需求學生做為研究對象，並獲得其本身的觀點、看法或了解 其實際適應情形，於上述研究中皆在融合教育的相關議題有其重要的結 果與發現，但多聚焦在特定階段與特定議題上，如：國中或國小特殊需 求學生對安置的知覺、對資源班的感受，或是在融合教育環境下所產生 霸凌的議題做探討。僅部分有關安置知覺的研究關注特殊需求學生本身 對同儕接納度與教師接納度的感受，並做部分描述（蔡宜樺，2013；蕭 雅玲，2005）。在前述研究中，多為橫斷性的研究，並聚焦在國小、國 中、高職或大專的其中某一階段，且以大學階段的特殊需求學生為研究 對象者甚少，亦少有跨階段的研究。在時空背景或環境脈絡有所差異 下，這些在融合教育中產生的學習相關問題或許不盡相同，有待透過特 殊需求學生自我陳述其真實經驗與感受，描繪出融合教育的另一面樣 貌。
臺灣 1997 年修訂的《特殊教育法》，強調融合教育的實施。以現年 18 歲到 22 歲的大學生來看，他們約莫在 1992 年至 1996 年出生，其就 學階段所處的環境正是臺灣融合教育的推展時期，他們應該接受了融合 教育及相關的特殊教育服務。因而，研究者欲以大學特殊需求學生為研 究對象，因其經歷了長期的融合教育，且大學階段的特殊需求學生可能 具備更多的表達能力、經驗更為豐富，其個人意識與思想相較於國、高 中階段成熟。特殊需求大學生長期於融合教育中，經歷自身的成長及環 境的改變後，透過自我學習經驗的回溯與檢視，重新建構並再現其經 驗，讓我們能獲得縱貫性的資料，包含從國小至大學階段，並依據特殊 需求學生本身及其背景脈絡，探討特殊需求學生在融合教育下的學習歷 程。
我們在融合教育的這條路上做了許多的努力與措施，透過大學階段 的特殊需求學生的角度發聲，使我們得以了解特殊需求學生在整體融合 教育政策與配套措施的施行歷程中，有無因為其相關配套措施而受惠？
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在融合教育的歷程中，其學習經驗為何？以特殊需求學生所經歷的發展 與學習經驗來看，在接近成人階段的回顧與反思，其真實的經驗重述與 再現，可以讓我們看見融合教育的另一種樣貌。希冀從特殊需求學生的 角度出發，了解他在融合教育歷程中的經驗與感受，能使我們檢視融合 教育的推行，使之更臻完善。
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