特殊需求學生的自我概念與對特殊需求的覺知、認同、接

壹、自我概念

一、定義

自我概念是個人在成長的過程中，透過不斷地累積與他人和環境的 互動，對自我產生的整體觀點、知覺與價值判斷（顏綵思、魏麗敏，

2005；O’Mara, Marsh, Craven, & Debus, 2006）。個人的自我概念對其內 在思維與行動有著重大的影響，我們會依著自我概念而行動，以符合對 自我的看法，透過以往的生活經驗和外界環境進行聯繫與互動，結合與 他人的互動經驗、他人的評價與自身解釋和歸因，形成了對自我的概 念、主觀觀點或自我形象（張學善、林旻良與葉淑文，2010；

Shavelson, Hubner& Stanton, 1976）。

自我概念有許多要素，包含生理、心理、家庭、社會等層面都與自 我概念有關（顏綵思、魏麗敏，2005）。它是一個複雜且向度多元的概 念，對於自我概念的內涵有許多不同的解釋。Lawrence, D.（2006）認 為自我概念包含了自我形象、理想自我與自尊；Shavelson 等人

（1976）則認為自我概念涵蓋社會自我、情緒自我、學業自我與生理自 我。國內部分，分別以林家屏（2002）、莊榮俊（2002）所自編的自我 概念量表來看，莊榮俊（2002）將自我概念分為五個向度，包含生理自 我、心理自我、家庭自我、學校自我、道德自我；林家屏（2002）則歸 納整理並參考專家學者的自我概念內涵與架構，其「青少年自我概念量 表」的內涵則有六個向度，包含生理我、學業我、能力我、情緒我、家 庭我、學校我六個分量表。

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二、特殊需求學生的自我概念

良好的自我概念及接納本身的障礙者，其生活適應狀況較為理想

（許天威等人，2002）。自我概念會影響特殊需求學生的自我想法、態 度與行為，進而調整、修正自己與社會逐漸累積的互動模式與經驗（施 伊珍，2011）。吳武典等人（2001）提出，教師與同儕對特殊需求者的 態度與看法，皆會影響他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長。

學習的成效、與同儕的關係及老師的對待，形構了學生在校園裡的融入 感及對自我的掌控感與價值感（邱筑君，2007）。當青少年對自我外在 感到自卑、沒有自信，或認為自己沒有能力時，行為上會顯得較為退 縮，影響與同儕間的互動，同時亦以學業表現的好壞來評定自我（林家 屏，2002；黃瓊儀，2016）。是故學習、同儕、教師、自我概念等之間 的關係，是相互有所影響的，當特殊需求學生認知與覺察到「自己」及

「與自己有關的人事物」時，他們將會開始與環境進行互動與調適，隨 著年齡與經驗而有所變動，也會影響他們對學習經驗的詮釋。

特殊需求學生對其障礙的理解與態度，會影響其自我概念（陳婉 寧，2016）。Greespan（2002）指出，生理上的限制，常也為他們帶來 社交上的挑戰。腦性麻痺的外顯障礙特徵，是最直接可讓人看見的生理 缺陷，可能伴隨心理適應與社會適應的困難，容易有較低的自我概念，

也可能因生理上的行動受阻、體態與姿態不雅，普遍容易產生自卑感，

心理上也因較少與外界接觸，或因要完成某些困難的事物，認為自己做 不到時，可能會退縮、被動或自我封閉（李杏津，2010；郭為藩，

1968；辜歆盈、彭雅惠，2003）。王振德（1977）指出，國中肢體障礙 學生的自我觀念較一般學生消極，在生理自我、心理自我及社會自我顯 著低於一般學生。國中肢體障礙及腦性麻痺的學生的自我概念表現，顯 著低於一般學生的自我概念（甘敏郁，2014）；大學聽覺障礙學生的

「生理自我」較大學肢體障礙學生分數低，可能是聽覺障礙學生的生理

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障礙為內隱性，於外觀上與一般人無異，因此造成的心理衝擊可能較 大，故心態上所造成的心理衝擊會較肢體障礙的學生更強烈（洪宜昀，

2002）。

邱筑君（2007）指出，在國中資源班接受服務的學生往往在人際互 動中看見自己的缺陷，但看不到自己的價值。但吳君瑋（2011）發現，

臺北市高職綜合職能科的學生，反而有積極正向的自我概念，對於自我 有良好的悅納與評價，而他們自覺被社會群體接納、尊重、肯定的程 度，高於平均分數，可能與其所處環境有較多的正向回饋有關。高中職 肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱的學生其自我概念和學校適應狀況呈現 正相關，顯示自我概念越佳，其學校適應狀況越良好（林怡杏，

2007）。

綜合上述研究，障礙的有無是由環境與社會所共同建構的，特殊需 求學生的自我概念將影響其同儕關係、教師對其態度、學業表現、學校 生活等，也會被其所影響。那麼對外在環境事物之觀點必然受其自我概 念所左右，更影響著他在融合教育環境下所產生的覺知與其調適的過 程。如果融合教育未能提供符合特殊需求學生所需的服務來協助他們，

那麼將對他們形成所謂的障礙，也影響了其自我概念與對學習經驗的建 構。

貳、對自我特殊需求的覺知與認同、接納與調適

張恆豪（2007）認為特殊教育的污名或對障礙汙名的認知會影響身 心障礙學生的自我認同與社會關係。而特殊需求學生如何認知到自己的 需求、如何看待自身的需求，並與之共處在融合教育的環境，形成自我

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的認同與接納是本研究所欲探討的。

肢體障礙或腦性麻痺學生透過幼時與手足或求學階段與同儕的比 較，會發現自我的不同（吳惠慈，2013）。部分腦性麻痺者由於肢體上 的障礙，轉而求取其他方面的成就來補償，如學業、事業、友誼等，也 會將自身缺乏的特質看得特別重要，如不良於行者會不斷羨慕別人跑步 跳躍（郭為藩，2002；辜歆盈、彭雅惠，2003），當他們能在自身障礙 之外獲得某些控制感時，他們較能接受自身的肢體障礙（Kirk et al., 2003），隨著年齡增長腦性麻痺學生會發現身體缺陷是使他們無法適應 社會生活的原因，無法擺脫宿命的無力感、對自己感到無能為力或失去 對生活中某些方面的控制，易使他們產生悲觀消極的人生態度、較低的 自我價值感、較大的焦慮及較少的整體自我觀點（許素真，2004；Kirk et al., 2003）。

進入自我接納的過程，可能會經歷無覺察、覺察、否定、隱藏等階 段，因個體而有不同的差異性（吳惠慈，2013），國中階段肢體障礙學 生的自我接受較一般學生低（王振德，1977），通常需至高中或大學階 段後，才能接納自我、找到人生的目標或生命的意義（吳惠慈，

2013）。

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