臺灣融合教育的措施

第二章 文獻探討

本研究旨在了解特殊需求大學生在各階段融合教育過程中的學習經 驗，並探討特殊需求大學生對自身特殊需求的感受與接納情形。第一節 首先說明臺灣融合教育的措施，描述融合教育的推行、學校的融合教育 措施及特殊需求學生對其感受，及特殊需求學生的學習情形；第二節探 討特殊需求學生的自我概念、對自我特殊需求的覺知、認同、接納與調 適。

第一節 臺灣融合教育的措施

特殊需求學生因融合教育的推動，使他們得以在普通教育的環境中 就讀與學習。隨著融合教育的推行，我們在法令、政策上有所努力，目 的在希望特殊需求學生於普通教育環境中也能適得其所。在政策與法令 的推行下，校園環境開始因應並接納這群特殊需求學生，包含在行政的 支援與服務、教師的教學調整、無障礙環境的營造（如：物理與心理層 面）。因此本節先探討融合教育下的措施推動，其後再探討特殊需求學 生在學習上的相關形情。

壹、融合教育的推行

一、融合教育的理念

普通教育的環境比起隔離式的教育，被認為能提供特殊需求學生較 多的學習刺激，以及提升其學習成果與發展機會（張蓓莉，2009）。王 于欣（2011）指出，兒童的特殊需求在國際融合教育的焦點，被視為是

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多樣性和多元文化的一部分。而特殊教育服務及相關的配套措施若未能 融入普通班級，普通教育環境未能依據特殊需求學生調整時，學生可能 會孤立無援，無法適當地在普通班學習（鈕文英，2008；蔡昆瀛，

2000）。在融合教育的倫理觀點則認為所有個體應有尊嚴地在普通教育 的環境裡接受各種教育安排，特殊需求學生不需要改變以符合學校或機 構的標準，應是學校或機構必須改變，以接納他們不同的個別需求（吳 昆壽，1998；Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2003）。融合教育應是學生在 哪，服務就在哪，依據學生的特殊需求，提供適性的教學，並非一定得 要到特定的場域才能接受特殊教育（洪儷瑜，1999；張蓓莉，2009）。

因此，融合教育理應是使特殊需求學生完全地隸屬於普通班級中，包含 其學習與感覺歸屬，並非只是特殊需求學生所處位置的問題，也不是只 要讓他們和一般同儕一起坐在教室裡上課就好，必須是有所計畫的，將 特殊需求學生安置於普通班的教育環境，給予其適當的配套措施與最少 限制的環境，使特殊需求學生有權利和他的同儕一起在多元文化的環境 下接受教育。

二、融合教育的相關法規

特殊教育的立法，可以保障與確立特殊教育在推行的過程中，其相 關配套措施的落實與執行，也保障特殊需求學生有接受適性教育的權 利。我國《特殊教育法》雖未使用融合教育一詞，但其中相關規定已符 合融合教育之精神（蔡昆瀛，2000）。2009 年，第三次修訂《特殊教育 法》也積極地建構融合教育所需的各項支持（洪儷瑜，2014）。

《特殊教育法》（2014）針對特殊需求學生在普通班級中就讀的相 關措施與規範，包含：特殊需求學生所應有的相關支援或支持服務；特 殊教育服務提供應符合無障礙、個別化、適性化的融合精神；特殊教育 之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，以符合特殊教育學生身

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心特性及需求；承辦特殊教育業務人員應修習特殊教育學分三學分以上

（特殊教育法，2014）。其中第二十四條中指出，學校應提供身心障礙 學生有關評量、教學及行政的支援服務；第三十三條也指出學校與福利 機構應依身心障礙學生的學習及生活需求提供相關的支持服務；第三章 中六條法規在規範特殊教育的支持系統，包含：主管機關建立特殊教育 行政支持網絡、協助特殊教育執行、提供諮詢及輔導、成立特殊教育推 行委員會並有身心障礙學生家長代表、學校也應提供特殊學生家庭的諮 詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務。

依據《特殊教育法》（2014）第二十四條規定指出特殊需求學生的 相關支援服務，由教育部另制定出《特殊教育支援服務與專業團隊設置 及實施辦法》（2015）。該辦法所指稱之支援服務內容，包括：特殊教育 課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量之教學支援服務；學生篩 選、鑑定評量及評估安置適切性之評量支援服務；及提供專業的人力、

特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具相關設備及 資源之行政支援服務。評量支援服務、教學支援服及行政支援服務，為 主要的支援服務內涵，並以專業團隊合作為原則（特殊教育支援服務與 專業團隊設置及實施辦法，2015）。

教師的教學層面除與特殊需求學生的支援服務相關外，也可能與其 支持服務相關。《身心障礙學生支持服務辦法》（2013）第六條指出，依 據《特殊教育法》第三十三條之規定，我們應配合身心障礙學生之需 求，建立或改善整體性的校園設施設備，以營造無障礙的校園環境；其 支持服務內容包含：提供身心障礙學生學習相關的教育輔助器材（行動 移位與擺位輔具、溝通輔具、視覺輔具等）、學習的適性教材、協助生 活與學習的助理員、相關專業人員評估與諮詢、提供家庭支持服務、調 整活動內容與進行方式並營造最少限制的環境，及特殊教育宣導活動，

以使學校教職員與學生關懷與接納身心障礙學生，支持其順利學習及生

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活。學校也應提供身心障礙學生使用之適性教材，包括點字、放大字 體、有聲書籍與其他點字、觸覺式、色彩強化、手語、影音加註文字、

數位及電子化格式等學習教材。

而特殊需求學生除了有支援服務與支持服務的相關辦法規定，能協 助與保障其學習與生活之適應，另有依《特殊教育法》由教育部所另訂 的《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》（2010），以保障其課 程、教材、教學、教法、評量等方面，依據學生的個別需求，彈性調整 學習的內容、歷程、環境及評量方式，以因應學生的個別差異並用專業 團隊的方式設計其適性課程。

貳、學校的融合教育措施及特殊需求學生對其感受

特殊教育提供的是一種「服務」，而非僅是特殊需求學生要去的

「地方」之代名詞而已（吳昆壽，1998）。因此，提供特殊需求學生所 需的相關服務中包含了無障礙環境的營造，《特殊教育法》（2014）也指 出相關服務的提供與設施的設置也應符合無障礙與融合的精神。在普通 班就讀接受融合教育已是國內身心障礙學生安置的主要型態（蔡昆瀛，

2014）。而溫惠君（2001）提出我們可以物理環境、心理環境、課程與 教學及支援系統的指標來看融合教育的符合程度。因而在探討學校執行 的融合教育措施，也可從物理、心理、課程與教學及支援系統來檢視其 為特殊需求學生所營造出的無障礙環境，並可看出校園環境在接納特殊 需求學生所做的努力。以下將從學校行政、教師教學、同儕互動及特殊 需求學生學習層面，以含括前述物理、心理、課程與教學及支援系統向 度，檢視學校對特殊需求學生的融合教育措施及特殊需求學生對其感 受。

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一、學校行政方面

(一)學校的行政支援服務或支持性服務

在法令的相關規範與辦法的制定中，指出學校應提供特殊需求生教 學支援服務、評量支援服務及行政支援服務，也需提供提供身心障礙學 生學習相關的教育輔助器材（行動移位與擺位輔具、溝通輔具、視覺輔 具等）、學習的適性教材（點字、放大字體、有聲書籍與其他點字、觸 覺式、色彩強化、手語、影音加註文字）、協助生活與學習的助理員、

相關專業人員評估與諮詢、提供家庭支持服務、調整活動內容與進行方 式並營造最少限制的環境，及特殊教育宣導活動。

國內有關「支援服務」的相關研究顯示，以教師或特殊需求學生的 重要他人來看特殊需求學生的支援服務，發現國小特殊需求學生在教學 支援服務之課程調整並不普遍，以同儕指導與作業份量的調整最為常見

（吳寶鳳，2010）；以教師透過訪談、文件分析、量表檢核與測驗評量 等方式，探究國小階段身心障礙資優生的優弱勢，並依優弱勢找出其所 需的支援服務，再以行動歷程調整與修正其支援服務（鄒小蘭，

2009）。

前述研究以教師或其他重要他人來檢視特殊求學生的支援服務需求 與獲得的程度，可能未盡完全真切地符合特殊需求學生本身的看法。以 腦性麻痺學生的觀點，國小學生在普通班時，普通班教師會因應其需求 而調整班級經營方式及作業與評量的方式（李杏津，2010）。腦性麻痺 的國中學生表示在校園中的移動不便、校園設備無法使用、參與學習的 機會減少、教師與同儕缺乏接納等問題，依此所需要的支援服務需求則 包含了校園的無障礙設施、適當的教育輔助器材的提供、專業服務與輔 助性服務的提供、調整學習內容與評量方式，並且更需要的是認識與接

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納他們（曲俊芳，1999）。許天威等人（2002）以大專身心障礙學生的 學校適應調查發現，聽覺障礙學生與腦性麻痺學生認為在資源中心的支 援提供協助上仍可再加強。對於行政單位或生活輔導組所提供的服務，

約有三分之一的障礙學生和老師認為所提供的服務量不夠，有部分的聽 覺障礙與腦性麻痺學生表示提供的服務項目並未能針對他們的需求。

再以「支持服務」來看，相關研究對象包含學生、家庭及普通班教

再以「支持服務」來看，相關研究對象包含學生、家庭及普通班教