研究結論

本研究以一名輕度腦性麻痺大學生為對象，以深度訪談做為資料的 收集方法，旨在了解腦性麻痺大學生在融合教育過程中的學習經驗。透 過 SN 的回溯，可以看到各階段學校幾乎都提供了無障礙的物理環境，

如安排班級教室位置、提供了物理或職能治療、教學及評量調整、代步 車、學習輔導資源及心理輔導等，教師亦提供了特殊教育的相關服務與 措施，如允許寫較大字體、協助參與活動、安排合適的打掃工作、座位 安排靠近入口處、放寬課堂遲到標準、給予選擇自由參與體育課或朝會 活動，及進行班級宣導等。從 SN 的角度，他的經驗與感受如下：

壹、 輕度腦性麻痺造成 SN 在書寫及行動上有些不便，SN 找 到因應自身需求的方式，且認為特殊需求皆被滿足

在學習過程中，SN 明白自己寫字速度慢，且寫出來的字體多偏大 字。雖然能書寫，但直到高中階段 SN 仍不太喜歡寫字，大部分是抱著

「能少寫字，就盡量少寫字」的心態。國小階段，教師給予調整，允許 寫較大字體。高中及大學階段，SN 簡單摘記學習重點或使用筆電打字 的方式，解決書寫較慢的問題；考試時，書寫內容較多的科目可延長作 答時間。對 SN 來說，這些調整和因應的方式都足以達成學校的考試和 作業的要求。

行動方面，SN 從術前站站立架，到四歲手術後，開始訓練穿足踝 部支架、使用助行器走路，最後可以僅穿足踝部支架走路，但行走重心 不穩，無法快跑、跳躍或蹲。SN 的行動能力雖有階段性的成長與進

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步，但對於腦性麻痺所造成的身體形象及行走上仍有的不便，SN 不甚 喜歡並期待以運動和健身來達到像一般人一樣的身體狀態。在校園中，

SN 使用樓梯扶手、電梯、無障礙廁所、代步車或無障礙坡道，以滿足 行動上的需求；體育課程的參與，SN 的因應方式是，選擇部分能力所 及的項目參與、自行練習或於一旁觀看。即使行走重心不穩或速度慢，

SN 認為自己仍可在普通環境中參與部分學習活動，也肯定學校和教師 所提供的服務及具備的設施。

因著教育階段的不同，學校所提供的服務有些微的差異，但不論是 書寫或行動上的需求，SN 認為自己的特殊需求幾乎都有被滿足，也能 找到適切或可因應的學習方式。

貳、 SN 自覺較少主動與同學互動

SN 與同班同學之間的互動方式，大部分以靜態的課業指導或課業 討論為主。受限於行動，加上個性傾向獨處，SN 在各階段幾乎很少參 與同學的動態活動。他認為自己在參與活動上有困難，而選擇較常自己 一人獨處。日常互動中，SN 亦較少主動親近他人、與他人聊天或指導 他人課業，但會被動地回應同學的話題或課業上的詢問。SN 反思發 現，自己過去在高二階段、甲大學及乙大學時，不懂得主動經營人際關 係，所以與班級同學間的關係都較為疏離、歸屬感較低，亦無屬於自己 的小團體。

在 SN 的學習過程中，大部分的同學是友善或態度普通的，但有兩 個階段 SN 曾感受到少數同學的不友善。這些少數同學的不友善行為和 言語曾讓 SN 覺得孤單、生氣、情緒低落與自卑，甚至 SN 也認為其自 卑感亦受此一脈絡的部分影響。

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參、 直到二十歲後，SN 才接納自己的障礙生命

腦性麻痺的外在特徵使 SN 自幼就覺察到自我與他人的不同。從 小，SN 就感到自卑，習慣著長褲遮住足踝部支架，亦以學業表現平衡 心裡的自卑感。SN 不認同腦性麻痺，而有錯誤的價值觀與歸因，如追 求來世或嘗試以運動和健身來改變身體的狀態。在學習過程中，SN 總 期待自己的學業表現是突出的，當表現未如自身期望時，SN 心裡感到 調適困難且有低落的情緒，在高二階段及甲大學皆有此情形。SN 也認 為對自我的不認同所產生的低落情緒，間接影響了他與班上同學間的互 動關係。

在乙大學的大三身心低潮後，SN 覺察到自我過去曾有過的類似經 驗，反思後理解自己過去錯誤的價值觀與自我概念。SN 決定嘗試解決 問題，並尋求外在資源協助、利用系上所學與書籍的閱讀，幫助他進行 自我對話與調適。最後，SN 接納了自己的不完美，並抱持 ICF 的觀 點，相信自己能在環境中適當的參與，就不構成所謂的障礙。

綜合上述，SN 以課業表現做為一種心理上的補償，但自卑感僅稍 微減低，卻仍持續存在。SN 發現對自我的不認同所產生的心理調適問 題，影響了他在學業的適應及人際互動的疏離。

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