第四章 研究結果與討論
第二節 綜合討論
本節將討論 SN 在融合教育中，學校的無障礙環境及教師所提供的 特殊教育服務與措施、SN 的特殊需求與其學習情形及因應方式、SN 的 個性與對自身特殊需求的感受及調適、SN 與班上同學的互動關係及 SN 認為有效的特殊教育宣導方式。
壹、 學校的物理環境及教師提供的特殊教育服務與措施
1997 年至 2017 年是 SN 幼兒園到大學的學習階段，入學時間正逢 臺灣融合教育的推展時期。過去的二十年裡，融合教育逐步調整與改 變，校園裡的無障礙環境也因著立法而越臻完善。綜觀 SN 的學習歷程 中，除了在 B 市小學的後山操場較難到達以外，其他學校的物理環境，對 SN 而言是無障礙的。
在相關特殊教育服務與措施方面，學校提供了班級教室位置安排、
物理或職能治療、教學與評量調整、代步車、學習輔導資源及心理輔導 等；班級教師也為 SN 提供多處調整，如允許寫較大字體、協助參與活 動、安排合適的打掃工作、看見 SN 的優勢能力並安排擔任小老師、座 位安排靠近入口處、放寬課堂遲到標準、給予選擇自由參與體育課或朝 會，及班級宣導等。從物理環境、心理環境、課程教學及支援系統方 面，皆可看見學校及教師在接納 SN 所做的努力，而 SN 也認為學校和 教師所提供的無障礙環境與相關服務措施是足夠的，「各階段的需求基本 上都有被滿足」（訪 20170802SN-1）。
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貳、 SN 的特殊需求與其因應方式
SN 生理上的限制，除了「握筆控制能力不佳、寫字速度較慢」及
「行走重心不穩」外，其餘視力、聽力、構音、口語表達能力與智力等 皆正常。
在書寫方面，SN 寫字速度慢且字體較大。國小階段，媽媽要求 SN 回家勤練寫字，不過國中、小的作業和評量的書寫量少，SN 尚可能在 時間內完成；高中至大學階段，SN 以簡扼摘記重點或使用筆電的方式 解決抄寫較慢的問題。
行動方面，SN 行走時重心不穩，無法快跑、跳躍和蹲。在學校 裡，SN 使用扶手上、下樓梯，避免重心不穩而摔倒；體育課程因無法 做到快跑和跳躍等動作，SN 的因應方式是選擇部分參與活動或自己在 一旁練習與觀看。
整體來說，SN 認為自己在書寫及行動方面的需求，都有被滿足。
研究結果發現，SN 的特殊需求在各階段教育中並未造成學習上的困 難，且其需求可由學校及教師提供的特殊教育服務與措施來滿足，或由 SN 自我調整學習方式來因應。
參、 SN 對自身特殊需求的感受及調適
SN 的個性較為被動、傾向獨處或自卑，或許是 SN 個性所致，也 或許來自腦性麻痺所造成之心理影響。腦性麻痺的外顯特徵，使 SN 從 小就可意識到自我與他人的不同。對於自我身體的特徵，SN 從小就不 甚喜歡，總習慣穿長褲蓋住腳上的足踝部支架。入小學後，SN 開始以 課業的表現平衡心裡的自卑感，直到甲大學大一階段，SN 始終都非常
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在意自我的學業表現，於高中二年級和甲大學都曾因學業表現不如自身 預期而出現低落的情緒。對於外在的生理特徵，SN 除了感到自卑外，
亦無法認同與接納自己的腦性麻痺，在高中和大學階段，SN 透過運動 和健身，想讓自己的身體變得和一般人一樣。這些對腦性麻痺的不認同 影響了 SN 看待自我的價值，且不斷地有心理調適的問題及低落情緒出 現，在高中、甲大學及乙大學皆有此情形。同時，面對問題 SN 也較常 以外控歸因，如在甲大學大三時，選擇重考的原因是認為自己志趣不 合，而未向內發現自我追求課業表現的補償心理與調適問題等。
被動、傾向獨處、自卑、外控及錯誤的自我價值觀等，長期影響著 SN 的學習及與人的互動。如同部分腦性麻痺者由於肢體上的障礙，轉 而求取其他方面的成就來補償，如學業、友誼等（郭為藩，2002；辜歆 盈、彭雅惠，2003），隨著年齡增長，腦性麻痺學生會發現身體缺陷是 使他們無法適應社會生活的原因，無法擺脫宿命的無力感、對自己感到 無能為力或失去對生活中某些方面的控制，易使他們產生悲觀消極的人 生態度及較低的自我價值感（許素真，2004；Kirk et al., 2003）。
所幸在乙大學經歷大三身心低潮後，SN 反思自我的現狀並與過去 連結、對照，發現過去未接納自己的障礙生命及追求來世的錯誤想法，
而有了正向的改變。與過去不同的是，SN 開始嘗試主動解決問題、尋 求外在資源的協助，並利用系上所學、書籍的閱讀進行自我對話與調 適，不再用過去的觀點看待自我的限制，跳脫以往框架接納自己的不完 美。研究結果發現，SN 對自我特殊需求的認同影響了他很長一段時間 的學習適應、心理調適與人際互動。
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肆、 SN 與班上同學的互動
在各階段與同學的互動中，除了 A 市國小和國中階段有同學的不 友善言語戲謔或推打等捉弄 SN 的行為外，其餘階段大部分的同學是友 善的，但 SN 與同學的互動是較為被動的。大部分的學生與同儕的友誼 多從遊戲或玩樂中建立，但 SN 因受限於行動，在學前及國小階段，鮮 少與同學一起在戶外追趕跑跳，多於教室內閱讀或做自己的事，幾乎很 少參與班上同學的動態活動；國中、高中階段也較少與同學至操場打 球，較常在教室和同學聊天，只是同學主動與之聊天的比例較高；大學 階段亦甚少參與同學的課後休閒活動，常獨自一人回到宿舍上網、看 書。SN 與班級同學的互動較多是課業方面的，如國小、國中教師安排 SN 擔任小老師指導同學課業，或大學階段和同學維持討論報告的友誼 關係。從研究結果可以發現，SN 在各階段皆較少主動與同學互動，此 與李杏津（2010）的研究結果發現腦性麻痺個案少主動與同學互動多被 動回應大致吻合。
影響 SN 與同學互動的主要因素與 SN 在個性上較為獨處、被動有 關，加上 SN 對自我的自卑心理及低落的情緒，也影響了他與同學的互 動，在高二階段、甲大學及乙大學皆可看見他與班上同學之間的疏離關 係、未有屬於自己的小團體或歸屬感。如同吳勁誼等人（2008）、辜歆 盈與彭雅惠（2003）的觀點，腦性麻痺學生會因人而異，因自我生理受 限及心理因素，人格上會傾向退縮，為減少導致挫折或自卑的情境，而 顯得孤僻獨處，對於表達需求、活動參與及與人互動上都較為被動。若 期待 SN 與同學間能有良好且密切的人際互動關係，除引導其與人互動 的技巧外，協助特殊需求學生對自我的接納亦是值得思考的教育方向。
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伍、 SN 認為有效的特殊教育宣導方式
在國小及國中階段，學校教師幾乎都做了特殊教育的宣導，但 SN 認為 B 市國小導師所做的特殊教育宣導是有效的，使同學對他的不友善 情形明顯減少，甚至未再發生。在 SN 的眼中，B 市國小導師並非單向 地說教或要求同學包容他，而是使用討論與溝通的方式，解開同學和 SN 之間的疑惑與問題。
班級中，導師可能是一個能協助腦性麻痺學生在班上與同學相處的 有力角色。但導師進行的特殊教育宣導是否成功或有效？取決於腦性麻 痺學生是否感受到宣導的效用。前述方式是 SN 覺得印象深刻且具有明 顯效用的。因此，特殊教育宣導的方式或做法可能也是融合教育中值得 探討的議題。
綜合以上討論，SN 在各階段就讀的學校幾乎具備了他所需的無障 礙物理環境，教師亦提供符合 SN 需求的特殊教育服務與措施，SN 也 能找到因應自我特殊需求的學習方式，並感受到特殊需求被滿足。整體 來看，各階段外在環境幾乎符應 SN 的需求，但 SN 卻認為自己在 B 市 國小階段是較愉快且有歸屬感的，「那個階段還是比較輕鬆、愉快，沒有 特別的煩惱，也沒有什麼霸凌、沒有什麼學業壓力」（訪 20170802SN-2），「可 能也是跟老師做班級經營還有宣導有關」（訪 20170802SN-3）。研究結果發 現，不僅僅是外在環境滿足腦性麻痺學生的需求即可，內在的自我價值 感或班級中的歸屬感才是使 SN 感到愉快的重要原因。因此，在融合教 育中，我們可以如何協助特殊需求學生擁有歸屬感，是一個值得我們努 力的方向。
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