問題背景與研究動機

本章旨在針對本研究進行概述，依次從問題背景與研究動機、研究目的與待 答問題、研究範圍與名詞釋義、研究方法與流程、研究限制等方面進行說明。

第一節 問題背景與研究動機

自 1987 年解嚴以來，我國教師組織的發展歷經兩次重大的變化，一是各級 教師會依 1995 年施行之《教師法》紛紛成立，二是 2011 年修正通過之《工會法》

允許教師籌組產業工會或職業工會。

回溯我國教師組織的發展過程，由於解嚴後人權聲音之高漲，加上當時又發 生好幾件教師被不當解聘事件，激起許多以教師為主體成立之民間團體紛紛開始 呼籲政府要重視教師人權。1987 年 8 月 23 日，石文傑、李勤岸、盧思岳這幾位

「教師不當解聘事件」的當事人便成立教師人權促進會，發表《教師人權宣言》， 大聲疾呼政府應該制定《教師法》保障教師工作，並允許教師籌組工會，還給教 師完整的勞動三權（任懷鳴，2010；章兆雷，2007）。當時的教育部在此種人權 浪潮下，只好開始著手研擬《教師法草案》，以處理當時關於「教師身分與地位 不夠明確、教師權益未獲合法保障、教師離職給付制度不一致、教師申訴管道未 建立、教師專業組織功能不彰」等的問題（任懷鳴，2010；教育部，1984）。

在《教師法》制定過程中，最大的爭議在於我國教師組織的定位。教育部以 及立委陳哲男、謝長廷和何智輝所提出之《教師法草案》對於教師是否能籌組工 會，以及教師是否能罷教的看法不同。教育部的立場希望教師組織以專業團體自 居，並且不得罷教；陳版對於教師工會和罷教權均採取同意態度；謝版則將教師 組織定位為準用《工會法》之專業團體，並可發動合理之團體罷教；何版則直接 將教師組織定位為專業團體，但未提及罷教權。四種版本在歷經朝野協商後，最 後主要是以教育部的版本定案，即將教師組織視為以專業為導向的組織，且不得

罷教，並以教師會命名，然而依《教師法》第 27 條¹規定的組織任務內容，該法 卻同時賦予教師組織工會主義和專業主義的權利，使得《教師法》所規定的教師 組織之定位介於工會組織和專業組織之間，兼具工會主義和專業主義的色彩。

而各級教師會運作一段時日後，覺得《教師法》對我國教師組織定位規範的 不明確使之運作產生困難。在勞動條件方面，各級教師會認為《教師法》第八章 雖然賦予教師團結權，並且能夠與各級機關協議教師聘約及聘約準則，但法令賦 予教師會的勞動三權卻是「被限制的團結權、被施捨的協商權、以及被閹割的爭 議權」，無法真正有效保障教師的工作權益（高雄市教師會，2004）。另一方面，

近年來臺灣受到歐美國家教育鬆綁的影響，開始強調由下而上的教育改革模式，

主張將教師視為專家，賦予教師課程發展控制權（吳家瑩、劉修豪，2010），但 劉欽旭（2009）卻認為改革的過程中，教師的專業自主仍受限於政府的線性規範，

且教育政策的政治化亦凌駕於教育專業上，使基層教師往往動輒得咎，不僅無法 達到彰權益能目的，反而讓教師成為專業的技術員，而非真正的專業自主，加上 專業化一詞在改革過後竟變成要求教師展現績效責任的壓力，甚至在教育改革失 敗時，成為指責的眾矢之的。種種問題促使我國各級教師會開始醞釀以工會主義

（unionism）作為專業主義（professionalism）先行基礎的想法（中華民國全國教 師會，2010；羅德水，2005），積極爭取教師組織轉型為教師工會，以期取得完 整勞動三權，進而發展教師專業，爾後隨著 2011 年《工會法》修正通過，我國 教師已經可以合法籌組產業工會和職業工會。

事實上，教師籌組工會之訴求並非從各級教師會開始發難，教師人權促進會 在創立之初早已將教師工會合法化列為該會最終目標，但此種訴求引發了許多爭 議。首先，由於我國受到儒家尊師重道觀念的薰陶，大眾往往將教師視為「聖職

1 《教師法》第 27 條規定：「各級教師組織之基本任務如下：一、維護教師專業尊嚴與專業自 主權。二、與各級機關協議教師聘約及聘約準則。三、研究並協助解決各項教育問題。四、監督 離職給付儲金機構之管理、營運、給付等事宜。五、派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師

教師²」，但工會強調教師的勞動者和受雇者身分，使教師圖像轉變為「勞動者教 國和英國）（Cooper, 2000; Husen & Postlethwait, 1994）。然此種國外情況與我國 不大相同，從教師薪資面向來看，目前我國初任正式教師月薪近四萬新臺幣，在