我國教師組織之定位演變

從文件和訪談者提供的資訊，可見從 1987 年解嚴後，我國教師組織的定位 演變在不同階段有不同的討論與發展，從時間的延展而言，大致可分為四個階段 去進行了解，第一是解嚴至制定《教師法》階段，第二是中華民國全國教師會運 作階段，第三是全國教師工會總聯合會運作階段，第四是我國教師組織未來定位 及發展方向。

壹、解嚴至制定《教師法》階段

我國教師組織的定位發展從解嚴就開始出現許多不同想法的聲音，而這些討 論聲音在《教師法》草案尚未送進立法院審理前，大多著眼於對於我國教師組織 形貌的想法，而在《教師法》的三讀過程中，則聚焦於我國教師組織定位為工會 主義或專業主義的辯論。

一、解嚴後對教師組織定位的討論

自清代到臺灣光復後，我國的教育組織係以依照《教育會法》規定所成立的 中華民國全國教育會（以下簡稱教育會）為代表，這個組織從戒嚴時期就開始扮 演代表教育人員發聲的角色，就像 T6 所言：

教育會其實有一個教育會法，他是一個專法，從中國大陸時期就過來的。教育會在 解嚴以前，戒嚴時期，他是相當程度是有代表性的。（訪 T6-130307-056）

然而教育會的代表性卻在解嚴後遭受質疑。1987 年解嚴後，校園民主和教 師人權思潮風氣漸長，當時對許多民間團體如教師人權促進會、主婦聯盟而言教

育會根本不是真正的教師組織，故希望能夠透過教師組織的推動，維護教師工作 權並保障學生受教權，加上許多國家都已經有專屬的教師組織，更讓推動者積極 鼓吹制定《教師法》以成立「真正的」教師組織。

希望推動就是所謂的…現在講叫校園民主或是怎麼樣的，希望有個教師組織來這樣 弄，所以就開始就在推動這件事情。（訪 T3-121207-002）

教師法是在民國七十九年左右就開始已經草擬了，但是經過非常漫長的時間，當初 連中華人民共和國都已經完成教師法的公布，我們臺灣還沒有一部像樣的教師法去 規範教師的權利跟義務，那這是一個解嚴之後必須要面對的。（訪 T8-130424-002）

做組織的時候，當然那時候有出國，確實有點訝異的地方叫做說為什麼先進國家都 會有教師的專業組織¹¹，而臺灣沒有呢？（訪 T5-130227-001）

而當時民間團體和基層教師對於真正的教師組織之形貌為何，從受訪者的說 法中，研究者大致歸納了三個基本的輪廓：

（一）真正的教師組織應有其主體性

當時對於教師組織形貌的想法首重主體性，著重在「教師組織的主體性」以 及「教師組織成員的主體性」兩個部分。

教師組織的主體性係指組織限定以具備教師資格並實際任教的老師為入會 資格，排除非教師身分者。由於當時教育會不限定入會身分，因此對教師人權的 主張者而言，教育會根本不是真正的教師組織，因為除了教師和行政人員之外，

任何關心教育的人士皆可入會，例如民意代表、里長等。

就我的觀點，可能不見得大家都這樣看，我的觀點就是它（教育會）是一個比較偏 重行政人員，譬如說是校長、主任，就是有教師兼行政，或是行政體系的行政官僚 也都可以參與的一個組織。（訪 T6-130307-055）

當時沒有任何的教師組織，教育會不是教師組織你要先搞清楚。如果只有行政人員 進去，我們不會反對說它是教師組織，因為它連里長都可以參與。（訪 T5-130227-078）

除了成員組成的大雜燴現象之外，T1 更直指當時教育會的理事都是行政人 員擔任，教師只是繳會費的棋子，沒有實質的發聲權力。

那事實上教育會老師進去是沒有用的，因為他們的理事都是啊校長、鄉長、縣長，

都是那些行政首長把持他們那個理監事的選舉，老師從來都沒有在裡面（理監事）

過，老師只是一個棋子而已，繳會費的棋子。（訪 T1-121205-060）

另一方面，解嚴之際我國教師的聘任方式採派任制，此種方式讓教師有如公 務員，且教師的權利義務規範也多比照公務人員相關法令辦理，致使教師地位不 明，與國家的關係模糊不清，易造成權利義務適用的混淆，而公教一體的形象亦 難以切割。這種現象使得當時基層教師和民間團體呼籲要訂定《教師法》讓公教 分離，以彰顯教師組織成員的主體性。

當時國小的老師是派任制，所謂派任制就是你一派到學校去終身錄用，因為他拿的 是政府的派令，所以就有點又像公務員，但是他又是老師，所以當時另一個很重要 就是要讓公教分離，這也是當初訂教師法一個很主要的目的，讓公務員就走公務員 的法規，教師就用自己的一個專法。（訪 P1-130611-023）

因此，當時對於真正的教師組織之形貌，在主體性部分強調教師組織應限定 具備教師資格才得入會，另教師身分也應確實與公務員有所區分。而揆諸《教師 法》的立法本意亦是要透過法令確立教師組織應有的主體性。

觀諸我國目前教師之權利、義務等之相關事項，其任用、退休、撫卹已有法律規定，

保險及許多義務多比照公務人員辦理，俸給、考績、進修、福利多以行政命令規定，

缺乏完整之規劃，以致教師地位不明，造成權利、義務適用的混淆，教師專業體系 難以建立。（Law-0810321）

（二）真正的教師組織應享有自主性

臺灣教育一直都是被控制的，即使到今天，我們都非常清楚，不管是哪個執政黨都 不想要放掉教育這塊大餅，因為唯有教育是影響三個時空，可以影響過去、影響現 在、影響未來。（訪 T5-130227-006）

如同 T5 所言，由於教育影響的層面很廣，故政治力量往往企圖介入並控制 教育。且在戒嚴時期，教師和國家之間有特別權力關係的羈絆，加上公教未清楚 分離的前提下，教師必須遵從國家意志，受制於行政上對下的安排，甚至受到政 黨的影響，更遑論讓教師擁有專屬組織去和政府進行協商。

在戒嚴時期，因為國家對於教師、公務人員、軍人有一些特別權力關係，他（教師）

是屬於國家的意志，甚至統治者意志的一部分。（訪 T8-130424-001）

當時的整個軍公教，特別是在公立中小學這個部分，他（教師）是比較傾向於國家 機關的，把他（教師）視為是公務員身分，他（國家）覺得你（教師）應該是以服 從 order 為主，或者講國家認為他有權利，說好聽一點叫做指導，說的直接叫做干 預，干預的不管是教學的內容還是外部的經費人事預算，言論自由的表達，都應該 像公務員一樣受到我（國家）的限制。他（國家）不認為你（教師）應該擁有一個 跟雇主平起平坐協商的那種 union 存在，這是一個關鍵。（訪 S1-130314-007）

另一方面，戒嚴時期教師的專業自主權也沒有保障，評斷教師優劣的標準也 不客觀，個人意見較鮮明的教師往往動輒就可能被遷調。

在戒嚴時期，很多老師是動輒得咎的，就是老師的專業自主權是相對沒有被保障的，

很有可能主管或是行政首長一個口令一個動作，就是嚴重侵犯教師專業自主權，或 是有一些異議人士，在學校裡面比較意見領袖之類的這些人，他很可能動輒就被遷 調，不是有一個比較可以大家認為 OK 的這種專業規準，去評斷一個老師的優劣，

所以就是要打破以往那種侵犯教師基本權，教師專業自主的這種現象。（ 訪

因此解嚴後，基層教師和民間團體認為一個真正的教師組織應該要具備其自 主性，且此種自主性將體現於教師的自覺運動，T5 便直言：

當初成立的目標其實很現實，目的是希望能夠推動教師自覺運動，自我覺察的自覺。

（訪 T5-130227-077）

並且亦希冀在法律的保障下，透過教師組織力量去捍衛教師的專業自主，以 期擺脫政府的政治控制，避免教育行政機關的迫害。

表面上法律已經確保你可以有專業自主性，但實際上來講，我現在如果改幫教育行 政機關來迫害你，我有各種方法啊！我隨便找幾個家長說這個老師其實有問題，你 就完蛋了，所以最重要的事情是不能只靠他一個人，徒法不足以致行，必須要有一 個組織是能夠挺你，講白了就是這樣，簡單來講，當你覺得這件事不合理，大家都 覺得不合理的時候，大家可以跳出來說我通通跟你不合作運動，那這個時候才有辦 法獨立。（訪 T5-130227-009）

（三）真正的教師組織應具備功能性

從戒嚴時期開始，教育會一直都作為教育人士的發聲代表，而該會之宗旨從 臺灣省教育會開始主要是在「研究教育、協助發展教育及增進人員福利」，爾後 轉變為中華民國全國教育會也致力於教育相關事項發展，如出版教育刊物、舉辦 教師研習，提供教師仲裁申訴服務等，儼然成為教育人士的發聲代表。

然而，受訪者指出當時的教育會並沒有提供基層教師太多實質幫助，卻未經 教師同意和告知便直接透過學校從每月薪水中扣除會費，如同強制教師入會，而 當時報社也接獲教育會會員投訴同樣的問題。

對我們而言，教育會等於不存在，因為他們完全沒有在現實生活上給我們發生什麼 作用，因為它根本沒有跟我們產生任何的溝通或什麼之類的。（訪 T3-121207-049）

所有的老師通通都是會員，你沒有被通知你不是會員，因為它直接從那個人事的那 個薪水條上面就直接扣除了，沒有一個老師沒有被扣，但是所有的老師都不知道你 交了這個要幹嘛。（訪 T1-121205-058）

根據教育會組織目的，其設置應團結地方教育事業，替會員教師謀福利，但據反映，

根據教育會組織目的，其設置應團結地方教育事業，替會員教師謀福利，但據反映，