影響我國教師組織定位之因素

壹、教師角色地位之影響

教師組織的定位往往受到教師角色地位之影響，將教師視為專業者的想法往 往帶領教師組織走向專業主義路線，而將教師視為勞動者的想法則會引領教師組 織走向工會主義路線，前者由於我國傳統儒家士大夫思想的影響，無論是ㄧ般大 眾或是教師本身並不排斥教師為專業者的想法，對於教師組織以專業主義為導向 也多顯支持，但後者則因我國法制的規範，若要朝向工會主義則必須適用《工會 法》，然而該法第 1 條³¹便規定工會組織服務的對象為「勞工」，因此若教師組織 要轉型為教師工會，在教師勞動身分界定的部分勢必牽涉到「教師是否為勞工」

的主張。研究者根據受訪者和文件所提供的資訊，發現我國教師角色地位的爭議 主要源於傳統師道文化及教師自我地位認同兩種因素，並影響了我國教師組織定 位的發展。

一、傳統師道文化的維護

從制訂《教師法》時期開始，教師角色的界定就一直是影響我國教師組織定 位發展的重要因素。在我國傳統師道觀念下，教師往往被視為是專業者而非勞動 者，加上我國文化有明顯的士農工商職業區別，教師被視為士大夫，和勞工有所

31 《工會法》第 1 條：「為促進勞工團結，提升勞工地位及改善勞工生活，特制定本法」。

不同，另一方面，教師職業的待遇和聲望也普遍較一般勞工高，故「教師是否為 勞工」的問題一直以來是教師組織定位的爭議。

當時教育部的立場便是為維護傳統師道文化，以及考量長久以來存在我國士 農工商職業區別的觀念，認為若將教師視為勞工，此種角色地位的轉變恐怕基層 教師無法接受，故堅持不同意教師籌組工會。

當時我們在起草的過程裡面，沒有去考慮用教師工會，我們本來就是一個尊師重道 的社會，以當時的環境還有歷史文化背景，教育部的評估是要把老師視為勞工，老 師可能不會接受，因為我們總是國內有士農工商的這種想法嘛！你要說將來訂個教 師法把老師視為是勞工，那種概念反而會很像教育部訂了這個法，把老師的地位拉 下來，所以我們就排除用工會的工。（訪P1-130611-004）

因此教育部在其所擬的草案當中定位教師組織為專業團體而非工會組織，主 要就是因為不願意將教師視為勞工，P1更坦言若政府願意讓教師籌組工會，無疑 是正式宣布教師是勞工，此舉將直接顛覆傳統教師角色。

教 育 部 一 旦 如 果 說 用 教 師 工 會 ， 那 等 於 政 府 正 式 宣 布 老 師 是 勞 工 嘛 ！ （ 訪 P1-130611-043）

然而立法院內在審議《教師法》草案時，立委彭百顯認為教育部的說法是源 自於傳統對於職業類別的刻板印象，主張應該屏棄這種歧視偏見，正視教師的受 雇勞動者身分，賦予教師應有的勞動權益的想法。

彭委員百顯：在過去的觀念中對於教師身分之定位，認為教師在傳統社會中的地位 有別於勞工。這些偏見來自於「勞工」一詞的傳統意義及刻板印象，

甚至來自職業別的歧視。「勞工」的現代意義為「受雇勞動者」，仔 細分析，不能拆除教師與國家或學校之間契約關係的身分，有著從事 勞務（教學）而獲致報酬及受聘、解聘、工作條件、待遇等「勞工」

更加確立。在此情況下，教師自然也應擁有團結權、團體協商權及爭 議權，才能確保其勞動條件、權益之爭取與維護。（Law-0821208）

然而教師籌組工會後隨之而來的罷教權爭議也是一大問題。教育部仍基於對 傳統師道價值觀的堅持，不希望教師圖像轉變為只為追求自身利益而犧牲學生受 教權的形象，故當時制訂《教師法》時，教育部除了反對教師組織走向工會主義 路線籌組教師工會，更堅決反對賦予教師組織罷教權。

我們當時經過評估的結果，就是再怎樣我們都不願意給老師罷教權。我們認為說不 應該給老師有這樣子一個權利（罷教權）來顛覆整個社會對老師這個角色的一些看 法，那你現在突然間整個政府一個法就搞到是勞工，然後又搞到有罷教權，那真的 是整個社會你就不見得因為修這個法而帶向一個更好的，對老師更好的。（訪 P1-130611-015）

社會大眾對於教師角色顛覆成勞工並可能採取罷教行動的看法亦發出反對 意見，有讀者就投書報社認為教師為人表率，若能罷教不僅對學生是錯誤示範，

更將影響整體教育發展。

教師若可以罷教，那把學生和學生家長置於何地？學生讀書是義務也是權利，教師 憑什麼抹殺學生權利；而且教師罷教影響的後遺症既深且遠，因為教師為人表率，

教育學生若罷教，那不等於教育學生對不滿的環境因素反抗？同時教育是樹人的百 年大計，若教師來個長期罷教，那學生又如何栽培？（News-19880915）

師道文化的影響直到各級教師會依法成立之後依舊存在，當全教會在現實條 件考量下再度提出教師籌組工會合法化的主張，仍然受到「教師非勞工」的說法 阻攔。儘管支持教師走向工會主義路線的團體強調教師亦具有受雇者身分，應允 許教師組織工會以維護其工作條件，支持者也明白社會大眾仍然難以接受教師是 勞工的意象。如同T8所言：

用這個勞動者受雇者團結組織，大家對教師跟勞工齁…這意象又沒辦法一下接受，

所以呢儘管在野黨可能是這樣主張，或有些民間團體主張這個勞工的工。（訪 T8-130424-040）

但T7認為這種作法只是反對者意圖抬高教師角色地位，運用大眾對教師觀感 的社會氛圍以防止教師籌組工會的手段。

有論調說你是老師啊你不是工人，甚至包括一些立法委員，民進黨的喔，不要講國 民黨，都還存有這樣觀念說你們是老師，不應該自甘墮落，那你就知道整個社會的 氛圍是把老師當成…他為了不讓你那個（籌組教師工會）順利，他就給你抬得高高 的，用這種策略（教師非勞工以及社會觀感）把你抬得高高的，讓你好像把自己抬 高。（訪T7-130318-021）

但事實上我國尊師重道的文化早已流於表面，社會大眾看起來很尊崇老師，

但骨子裡又不全然相信教師是專業者及其專業判斷，此種矛盾的社會觀感使得教 師籌組工會訴求難以獲得大眾支持。

我們社會裡面存在一種矛盾現象，因為不相信老師專業，所以我們臺灣社會氛圍表 面上是很尊崇老師，但事實上骨子裡面又擔心老師，然後負面的新聞又不斷被誇大，

大家對老師的專業又更擔心了。（訪T7-130318-043）

面對社會大眾的疑慮，教師組織內部認為這是因為一直以來傳統士大夫觀念 以及過去沒有積極教育勞動人權的關係，不知不覺中形成人們心中的職業歧視，

導致許多人聽到教師工會便會發出「教師怎麼會是勞工」的疑問。

我就覺得是因為很多人的誤解，或者是基於過去的士大夫觀念，然後對這個工會的 工是有疑慮的，但是實際上齁這個都是不必要的一個歧視。（訪T8-130424-010）

我們的老師也沒有教我們這些基本的勞動人權的概念，所以我們相當程度都有不知 不覺的職業歧視，我們認為好像公教人員是有別於一般的勞工，或是說有白領藍領

這種區別，很多人到現在還認為老師怎麼會是勞工。（訪T6-130307-014）

不可否認，我國傳統師道文化中所塑造的教師角色對於教師組織定位的發 展具有很大的影響力。雖然教育部不完全排除教師的勞動身分，但也希望能維持 教師專業形象，不願意承認教師為勞工，因此民國84年通過之《教師法》將其所 規範的教師組織定名為教師會，試圖融合專業主義和工會主義的特徵，以解決我 國教師角色地位的衝突。直到《舊工會法》修正通過，我國教師組織雖更往工會 主義路線發展，但仍受限於我國傳統師道文化的影響，社會大眾及基層教師對於 教師是否能夠罷教仍有疑慮，使得我國教師工會未被賦予完整的勞動三權。

二、教師自我地位的認同

教師對自我地位的認同亦影響我國教師組織的定位發展，亦即教師將自身角 色視為勞動者或專業者，將影響教師組織走向工會主義路線或專業主義路線的選 擇。

當時院內在討論《教師法》對教師組織定位的規範方式時，教育部認為教師 是否能夠籌組工會有待商榷，主因就是因為教育部認為還有許多教師認定自己是 專業者而非勞工。

高委員天來：陳委員哲男提案的教師法草案第19條：「教師得組織教師工會」，若 站在教育部的立場，是否同意？

趙次長金祈：有相當多的老師認定其自身是從事一個專業的工作，因此，不應該以 勞工法的方式來規範他們，因為勞工法規定的對象與教師法不一 樣……教育部認定應該有專業團體，但是是否要比照勞工，則值得商 榷。

（Law-0810321）

P1也回憶當時教育部認為基層教師會抗拒自己被視為勞工，因此堅持教師組

織的名稱不可以出現「工」的字眼。

把老師視為是勞工，觀念上老師會有很多人會抗拒。（訪P1-130611-012）

但T2和T5認為教師的抗拒是源自於過去師資養成著重傳遞教職崇高性所造 成，使得許多基層教師的階級意識很清楚，並認同自己是專業者而非勞工。

以前那個師資養成教育啊，都在教我們，我們就是至聖先師的後代的代言者。（訪 T1-121205-030）

只是在那過程中，工這個字他們就是不願意出現，而且包含連老師內部都有很多認

只是在那過程中，工這個字他們就是不願意出現，而且包含連老師內部都有很多認