影響教師組織運作定位之因素

壹、教師角色定位

影響教師組織路線選擇很大的因素來自於大眾以及教師本身對於教師角色 的看法。日本學者曾以聖職教師、勞動者教師及專門職教師三種教師圖像對教師 角色定位作一論述。「聖職教師」圖像視教師為神聖職務，為國家犧牲奉獻以履 行教育任務，而國家則對其生活給予特別保障，賦予崇高地位，但同時會對其職 務作較嚴格之控制及規範，亦不鼓勵教師組織出現；「勞動者教師」圖像則將教 師視為勞動者，應享有勞動三權以保障其經濟生活，並且教師應與雇主依私法自 治及契約自由原則，決定教師勞動條件，這種教師圖像的教師組織通常選擇工會 主義路線；而「專門職教師」圖像則是將教師視為專門職業人員，認其應具有專 業自主性，不受國家任意干預，有關教學服務事項，依其專業知識、服從專業倫 理而自治自律的處理，此種教師圖像的教師組織則通常選擇專業主義路線，三種 教師圖像之比較請參閱表 2-4（教育部，2002）。

不同教師圖像會對教師組織路線選擇產生影響，由於工會主義路線和專業主 義路線中的教師圖像大相逕庭，前者將教師定位為受雇的勞動者角色，後者則將 教師定位為自主的專業者角色，因此當教師組織在選擇路線時，往往會先面臨到 教師究竟是勞動者或是專業者的爭論。然因教師身分可能兼具有勞動者和專業者 的角色，因此這樣的爭論又與客觀的教師角色地位以及主觀的教師自我角色認同 有關。

表 2-4 三種教師圖像之比較

及化後，教師的學歷不一定高於家長，教師權威容易被挑戰，加上教師對於教育 行政當局對教育工作干預，以及漠視教師專業自主等感到不滿（林秀貞，2008），

教師組織的定位便會較偏向工會主義路線。但由於傳統中華文化對於教師的期待 是犧牲奉獻，且應該以學生學習為重，不應以自身利益為重，故走向工會主義路 線的教師組織往往不如歐美為大眾所接受，因此，當傳統中華文化中崇高的教師 地位隨著社會變遷及工作環境改變而逐漸式微時，教師發覺若要重建教師地位，

就必須保障教師的專業自主權，因為專業自主權意味著教師能在教育行政體系內 享有教學工作的主要控制權，並且只有專業才能進行同儕評鑑，另外，專業自主 還有免於標準化，以及擁有自訂工作時程和免於參與瑣碎行政事務的自由

（Baldridge, 1978），如此教師不但能在形塑教師專業者形象，提升教師地位的同 時，還能避免教學工作受到行政太多干預，進而維護教師權益，故此時教師組織 往往會主張採行專業主義路線。

另外，蘇國賢（2009）提到無論個人是否察覺，個體在社會脈絡中的客觀結 構位置會影響個人如何被評價，故教師的角色地位會受到其受雇者身分、教育程 度、工作條件、收入、職業聲望等因素影響，因此即使教師具有受雇者身分，也 很難認定教師角色為勞動者或專業者。而實際上的教師工作性質也會使教師角色 遊走在勞動者和專業者之間，Harris 指出雖然教師有受雇者身分，但由於教師報 酬領取方式不同於勞工，通常都是透過銀行支付，而非發現金，且教師是透過腦 力而非體力勞動獲取薪資，另外，學校裡有少數人是為教師服務的（如工友、警 衛等），教師亦對其有控制力，加上教學常被視為一種由專業人員從事的專業，

而非工人所做的工作，使得教師從勞工階級中被劃分出來（唐宗清譯，2004）。

因此，教師組織也會呈現欲融合工會主義路線和專業主義路線的狀態。

二、主觀之教師自我角色認同

教師本身對於自身角色的認同也會影響教師組織的路線選擇，意即教師視自 身為勞動者或專業者，將引導教師組織走向工會主義路線或專業主義路線。歐美

文化中的教師工作偏重知識的傳授，教師較重視工作的權利與義務，不排斥將自 身視為勞動者。然而中華文化中的教師兼具經師與人師身分，教學工作也受到較 多的尊崇，教師也因此獲得較高的職業地位，教師不認為自己是勞工，而比較主 張專業發展。

但在多元化的社會中，當今教師不斷面對教學及教育的各種要求與挑戰，許 多現場狀況都是反映學生家庭或生活出現的問題，因而教師必須先解決學生的家 庭問題，才能獲得教學成果，面對教師工作日益增加的複雜性與多樣性，教師的 負擔加重，使得受中華文化影響的教師對自我角色認同產生的改變。當教師自我 認定其職業只是與其他行業工作內容不同而已，教師便不再抱有傳統的崇高地位 想法，師生之間成為純粹的權利與義務關係（林秀貞，2008；張淑媚，2008），

教師便可能從認同自己是專業者轉而認同自己是勞動者，進而走向工會主義的教 師組織路線。

貳、教師工作性質

Lieberman（1956）指出在現代社會中，人們較以往更依賴專業服務，且由 於社會變遷和科技進步，社會中的勞力也越來越專門化，那些以往不被認為是專 業或是一些邊際專業（marginal profession）的行業，紛紛設法專業化以爭取專業 地位（Hall, 1968）。而教師工作是否為一種專門行業，便影響了教師是否為專業 者的論述，進而影響教師組織路線的選擇。

在教育發展的過程中，教職是否為一專業工作，一直有所爭議。19 世紀中 葉，由於女性大量投入教職，教師工作被視為只需要母愛天性，而不需要嚴格的 理論知識，教學工作也被視為一種低層次的技術性、機械性的實踐，只是一種實 務上的應用，加上傳統父權為主的氛圍，使教師職業在專業化的過程中因歧視女 性與去技術化因素而受阻，無異於一般勞動職業。直到 20 世紀資本主義興起，

專業主義盛行，各行各業紛紛企圖尋求一個異於一般勞動工作者的地位，教育團

體也起而爭取教師工作為一項專業（趙鏡中，2007；Kivinen & Rinne, 1994）。

聯合國教育科學文化組織於 1966 年在法國巴黎召開教師地位之特別政府間 會議，會中決議關於教師地位之建議（recommendation concerning the status of teachers），該建議內容指出教學應該被視為一種專業（teaching should be regarded as a profession），並且強調教師教學應具備專業知識和特殊技能，並應給予教師 學術和教學自由，讓教師去評估最適合學生的教學協助（薛化元，1997）。如此 看來，國際間普遍承認教師工作需要具備專業知識技能，尤其當一位教師的工作 是傳授某專門學科領域的知識和技能時，教師可謂是技術的專家（郭丁熒，2004）， 只是這樣是否就能意謂教師即專業人員，可能還有待商榷。

另一方面，教師工作事實上是很個人化的活動，每位教師都是經過考試獲致 教授專門學科領域的證照，因此教師可宣稱其是具備教育專業的人員，加上教學 工作往往是教師個人在教室中獨力完成，教師本應具備專業能力自主地判別如何 讓個別學生獲得最適合的學習，但也因為教學工作的個人主義，使得教師們在教 學環境中缺少交流，此種情況造成教師在教室情境中變得保守而非具創造性，背 離了專業主義的行為特徵（姜添輝，2003）。加上從整體教師工作性質來看，教 師被政府賦予國家教育的使命，故在傳遞知識的途中，教師可能受限於國家限制，

亦可能不自覺就成為了國家機器的代理人，傳授某些特定意識形態，如此亦難謂 教師究竟是否為擁有完整專業自主的專業人員（郭丁熒，2004），也因此 Ertzioni

（1969）等人認為從專業程度來看，教師工作僅能謂為半專業（semi-profession），

尚不及醫師、律師、工程師等職業具備完全專業（full-profession）的水準。

只是教師工作若稱不上是完全專業，那是否可謂一般勞動者。郭丁熒（2004）

指出教師工作很難和一般勞動工作相比擬，部分原因是因為教學工作是一個相當 複雜的歷程，包括情緒和智識的互動，使其沒有明確界定目標的勞動歷程，不像 工廠有固定產出的產品，這使得教師雖然確實為公部門的受雇者，卻很難界定其 為勞工。

但若從教師工作內容分析，除了課堂中的教學活動之外還有許多面向，根據 Hilsum 和 Cane（1971）的發現，教師一天的工作時間中，就工作內容來看，26%

花在教學生，40%花在處理基本的相關事務，25%花在處理文書性或機械性的雜 務上。到 1990 年代，在 Campbell 和 Neill（1994）的研究則發現，教師花在教 學之時間佔 35%（18.3 小時），花在準備佔 30%（15.7 小時），花在行政佔 27%

（14.1 小時），花在專業發展佔 9.0%（7.2 小時），花在其他活動為 9%（4.5 小時）。

從馬克思主義的觀點而言，這代表教學勞動歷程日趨密集化（intensification），

其所引發的現象包括沒時間上廁所、沒時間進修，導致個人的孤立等，使教師的 工作權受到侵害，使教師感覺自己有如勞工一般。雖然密集化的現象不必然降低 教師的專業技能，但卻往往導致教師必須處理看來無關緊要的部分而致使在工作 時選擇簡單行事，且還可能因為時間的窘迫，使教師無法跟上專業領域的進展，

產生知識性的技能喪失，反而需要其他專家的協助，喪失教師的專業者形象（郭 丁熒，2004）。

因此，教師工作性質著實使教師的角色擺盪於勞動者和專業者之間，並且影 響了教師組織定位路線的選擇。

參、組織內外部因素

參、組織內外部因素