問題類型

Harvey & Steineke（2004）為了讓學生在文學圈活動中，多思考，並 提升自己問答的技巧，設計了「問好問題」的的一系列迷你課程。他們在 課程中僅將問題簡單分成「好問題」和「壞問題」兩大類。教導學生認識 這兩大類問題的特徵，讓學生閱讀文章後，彼此練習提問與回答，觀察回 答的內容特徵，來判斷所發問的題目是屬於好問題或壞問題。研究者將這 兩種問題的特徵整理，如表 2-1-1：

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表 2-1-1： Harvey & Steineke (2004)的好問題與壞問題特徵

問題類型 好問題 壞問題

（Harvey & Steineke, 2004：130）

Harvey & Steineke(2004)認為能針對文本內容提問，並且能夠引起讀者 個人經驗和文本內容產生連結，因此促進伙伴間討論、有助於更瞭解書的

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的分類法，對問題帶有強烈的批判意味，恐怕造成學生越是不敢發問。但 是，Harvey & Steineke 兩人對於問題類型特徵的描述，卻有助於研究者在 引導學生認識各種問題類型時，對各種問題類型所能引起效應，做具體的 描述。學生更能察覺同學對於自己的發問反應熱絡不熱絡，其實是受他們 所提出問題類型的影響。

Good et al.（1987）將幼稚園至高中生，所發問的問題歸納為九種類型：

一、解釋型：我不瞭解這是什麼意思？

二、知識型：光速是什麼意思？

三、程序型：我能使用鉛筆嗎？

四、確認型：這樣對嗎？

五、澄清型：你現在在說141頁嗎？

六、非課業性的好奇：在圖書館裡，我能找到有關介紹青蛙的書嗎？

七、與課業無關的注意：老師，教室外面有一條狗。

八、與課業有關的注意：我的狗比書本中所提的還精明。

九 、 轉 移 型 ：（ 當 老 師 在 指 派 回 家 作 業 時 ） 老 師 ， 你 認 為 NBA的 總 冠 軍 會是哪一隊？

（轉引自杜宜展，1996：32-33）

Good等人（1987）的分類方式，包括口語對話中的問題用語，並不只 針 對 文 本 或 課 業 內 容 發 問 。 因 為 本 研 究 也 是 針 對 學 生 的 口 語 發 問 進 行 研 究，像澄清型和確認型這兩類問題，常常只出現在口語發問，值得列入本 研究的問題類型參考。但研究者認為Good等的分類方式中，非課業性的好 奇、與課業無關的注意和轉移型這三類型其實都是屬於和討論主題無關的 發問，應可歸成一類。

國內張玉成（1999）將問題類別分為認知記憶性問題、分析應用性問 題、想像創造性問題、評鑑批判性問題，以及常規管理性問題五大類。同 時，他認為教師應該將教導學生發問的技巧，使之具備發問的能力。因此，

為 鼓 勵 教 師 指 導 學 生 認 識 問 題 的 類 別 與 性 質 ， 去 建 構 不 同 類 別 問 題 的 用 詞，他又將問題類型再細分為認知記憶類、確認類、比較類、分類類、說 明類、分析類、應用類、預測類、創意類、和批判類等十類，雖然沒再進 一步對這十個類型的內涵作說明，但提供各類問題的範例，以利教師實際

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在教學時的取材，進行課程設計。

根據上述對問題類型的探討，因為本研究採用迷你課程的教學方式，

每一節迷你課都不超過 20 分鐘，必須讓每一種問題類型的內涵盡量單純 化，以利學生在短時間內學會運用與練習，因此本研究的問題類型應該分 的較為精細。故，本研究除了主要參考張玉成將問題分成十類的方式，但 把同屬於問個人作法的應用性問題和創意性問題合併為創造性問題，並參 考 Good 等人的分類方式，加入口語中常出現的確認性問題、與討論程序 相關問題，以及代表學生完全離題的轉移性問題，因此形成本研究的問題 類型類目。

本研究所指的問題類型先分為兩大類，再細分為十一類，分別是：

一、第一大類：跟文本內容相關的問題

包括：a 記憶性問題；b 確認性問題；c 比較性問題；d 分類性問題；e 說明性問題；f 分析性問題；g 批判性問題；h 創造性問題和 i 預測性問題。

二、第二大類：跟文本無關的問題

包括：j 與討論程序相關的問題；k 轉移性問題。

各問題類型性質與範例，如表 2-1-2。

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第參章 研究設計

第一節 研究方法

Altrichter, Posch & Somekh（1993）認為「行動研究企圖支持教師與教 師團體能有效地因應實務工作中的挑戰，並且以一種反映（reflective）思 考的方式來創新地改革困境。」（夏林清等譯，1997：5）。行動研究的特 點包括由關心社會情境的人，針對社會情境做研究；欲解決的是教育工作 中所產生的實際問題；必須與學校的教育價值及教師的工作條件具有相容 性；不會過度打擾教師的實務工作；是一種持續不斷的努力；不管方案的 大小，都有自己的特色所在。

根據 Altrichter, Posch & Somekh（1993）的想法，行動研究分為四個 階段：

行動研究歷程的階段（夏林清等譯，1997：9）

在上述過程中，確立研究問題後，第一次的行動策略可能無法如預期 一般的解決問題，研究者需利用過程中所收集的資料，努力檢核這些資料 所呈現的現象，重新釐清情境，設計新的行動策略，再實踐，再檢核 B 和 C 之間是個循環過程，直到研究者將此研究結果公諸於世。

A 尋找一個起始點

B 釐清情境

C 發展行動策略並放入實踐

D 公開教師的知識

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一、本研究採取行動研究法

本研究設計是基於研究者觀察到大部分的學生過去在文學圈活動中，

欠缺小組討論的能力，不善於利用發問來深入探討文本，與同儕互動，因 而形成本研究的研究動機和目的。確立主題後，開始收集相關文獻，釐清 本研究場域中的主客觀條件和研究方向，然後擬定研究計畫。並依據相關 文獻的探討結果，參考前人的經驗，著手設計合適的行動策略，包括：採 取小組討論形式、參與者可以決定該組所使用文本、任務單的使用、採取 迷你課程的教學形式等。然後設計以問題類型教學與演練為主的迷你課程 設計，再實際進行教學，以協助學生改善發問行為。發展與實施迷你課程 的過程中，利用各種蒐集資料方法，將教室觀察記錄、教師的研究日誌、

學生的回應日誌、討論的逐字稿、訪談和問卷等資料加以收集，並將資料 進行彙整、編碼，做為分析教學成效的依據。如此，透過研究者對資料的 不斷省思，發現研究參與者發問行為的傾向，藉以分析教學的成效，決定 如何修正迷你課程的教學內容，完成本研究的目的，最後再將研究者的報 告完整呈現，故本研究為一行動研究。

二、以立意取樣方式決定焦點學生

本 研 究 為 提 高 學 生 對 文 本 的 閱 讀 興 趣 ， 讓 學 生 擁 有 閱 讀 文 本 的 決 定 權，所以分組方式是讓學生自由選文本後，將選擇同一文本的學生編在同 一組，共分為六組。同組學生有男有女，學業表現有優有劣，有活潑有文 靜，是一種異質性分組。因受研究輔助工具與協同教師的不足影響，並無 法取得所有六組學生的觀察資料。因此，以立意取樣的方式，決定本研究 的三個焦點組。以所有研究參與者中，三下國語文學期總成績最低的 s15、

中間的 s25 和最高 s05 三位學生所在之組別為觀察焦點組。這三位學生編 號剛好為 s05、s15 和 s25，純屬巧合。以此方式，決定本研究 15 位焦點學 生，佔全部 28 位研究參與者的二分之一強。其個人資料見附錄三。

三、本研究之研究信度與效度

姚美華、胡幼慧（1996）認為在質性研究中的信度和效度上，可採以

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下之方法來控制：確實性、可轉換性與可靠性。本研究除了在研究進行前 先向協同教師簡報研究計畫；研究過程中，與協同教師單獨或三方一起對 學生發問行為與迷你課程修正方向的進行五次對談；並於研究後再做一次 簡報，見附錄十六，讓協同教師給予研究者回饋與建議外，也提出以下方 法，確保本研究之信度與效度。

（一）確實性

即內在效度，是指研究者觀察到真正要觀察的。為避免研究者受個人 意識的影響。本研究採以下方法提高研究的確實性。

1. 多元的資料收集方式

本研究採用不同的資料收集方式，以觀察、錄影、錄音、訪談和任務 單、學習單、問卷等文件資料相互印證，提高研究發現的一致性。

2. 控制閱讀教材

經一位從事推動深耕閱讀之資深教師對研究者所提供之閱讀教材做同 質性考驗，確認研究者所提供之閱讀教材，其程度趨向同質性，可提供研 究參與者相仿的討論空間，避免發問類型受閱讀教材的內涵或形式的影響。

3. 確認資料編碼、判定的一致性

除了請協同教師共同檢視逐字稿中的發問題目，是否皆予以列出，以 確保發問次數統計的正確性，並請協同教師檢核研究者是否將教室觀察記 錄表上的學生發問態度，確實轉錄在各焦點組學生之發問態度記錄表。至 於問題類型是否依照本研究之發問類型進行正確的歸類，則與協同教師進 行評分者一致性檢核以提高本研究之評分者信度。本研究之問題類型歸類 之一致性達 89.6%。

（二）可轉換性

即外在效度，指研究者能有效的對資料做描述，與轉化成文字的陳述。

基於此，研究者對原始資料所呈現的事實，加以詳細描述，謹慎的將資料 的脈絡轉換成文字，以提高資料的可比較性和詮釋性。

（三）可靠性

指內在信度，指個人經驗的重要性與唯一性。因此，研究者詳加記錄 整個研究過程及資料的收集方式，提供真實的對話紀錄說明，並輔以錄影 和錄音等影音資料紀錄，以提高資料的可靠性。

研究結束後，研究者再請協同教師李老師檢核本研究的各個過程是否 確實執行與研究內容是否真實紀錄，見附錄十五。

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第二節 研究人員

一、 研究者的背景

研究者於民國 77 年畢業於台東師範學院五專部體育師資科，81 年自 國立台北師範學院暑期進修班初等教育系特教組畢業，取得學士學位。

在國小服務迄今超過 20 年，曾擔任過 3 年舞蹈科任教師、8 年低年級

在國小服務迄今超過 20 年，曾擔任過 3 年舞蹈科任教師、8 年低年級