行動研究是建立在「實踐中有效改變」的信念上，此一信念唯有在該 情境中所有參與者共同合作下才有可能---行動研究不可能在違抗他們 的意志下達成（夏林清等譯，1997：100）。因此基於對研究參與者的尊重，
在本研究進行之前，研究者依行動研究方法之公開原則，會告知研究參與 者本研究的目的和作法，尋求學生的合作。並利用班親會告知研究參與者 的家長，本研究的計畫與整個流程，以及資料的呈現方式。為顧及到個人 隱私，資料上皆以代號稱之，並請家長簽具家長同意書，見附錄二。如果 有學生或家長拒絕研究者使用他個人的資料，研究者會尊重其意願，不將 他的個人資料列入分析與發表。
第五節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
本研究以高雄縣某國小四年級普通班 28 名學生為對象，接受本研究所 實施之迷你課程後，在閱讀討論小組活動中所表現出的發問行為變化，包 括口語表達的發問次數、問題類型和所表現的發問態度，以及迷你課程設 計的省思與修正過程為本研究的研究範圍。在任務單上的書面提問與非課 堂上的延伸討論情形並不在本研究範圍內。
二、 研究限制
（一）來自研究者角色的干擾
研究者本身即為研究參與者的級任教師，平日擔任班級經營管理者，
並同時擔任五個領域的教學，可能因對研究參與者的瞭解，而在資料分析 上有主觀上的認定，容易造成解讀的偏差。因此，請兩位學校同仁擔任協 同研究教師，協助進行教室觀察記錄，並提供教學回饋與研究資料解讀的 協助，使觀察更具客觀性。
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（二）來自研究參與者的干擾
本研究僅針對研究參與者在閱讀討論活動中，出現的各種發問行為進 行探討，對於學生活動結束後，因意猶未盡而利用課餘時間繼續對該文本 的討論與分享，以及焦點組學生是否中途缺席，對研究所造成的影響是研 究者難以控制的。
（三）難尋可配合的協同教師
由於可配合研究者的協同教師難尋與錄影、錄音設備不足，本研究僅 針對研究參與者所分成的六組，其中三個焦點組進行九次閱讀討論活動的 資料收集。因此本研究的結論之類推，有其侷限性。
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第貳章 文獻探討
第一節 迷你課程的相關研究
一、 迷你課程的定義
美國普渡大學 Postlethwait 教授在 1961 年，運用錄音帶設計一份為大 一新生學習植物學科的輔助教材，然後逐漸延伸擴充而修訂成一套新的視 聽教學法，並加入了教育目標而組成一套完整學習系統，可以讓學生進行 有效的學習，這是迷你課程的起源。隨著迷你課程的逐漸應用到其他領域，
因此，凡教師為了發展和教導與自己特珠的興趣及知識，將之設計成一系 列相關的課程，而每一次上課都是以一個小單元為教學內容，這樣的課程 都可以稱作是迷你課程，只是有的稱之為「微觀課程」( microcourse )，或 稱之「概念套裝設計」( concept-o-pac )、「單項套裝設計」( uni-pack) 、「教 學套裝設計」（instruct-o-pac)、「策略課程」（ Strategy Lesson）、「小課教學
（mini-lessons）」等說法。
高強華（1987）認為迷你課程的定義如下：
「迷你課程」（minicourse）顧名思義指的是一種精緻化的袖珍型課 程，是針對單一的概念或教材主題而設計的一種教學套裝軟體，是根 據自學的原理、個別化教學的精神，綜合多類型的學習活動與經驗，
由學生自己決定學習的方式，控制學習的進度和速率的一種課程。
（高強華，1987：113）
自 1986 年文學圈模式的語文教學出現之後，教師們開始運用迷你課 程（mini-lessons）來增進學生的各項閱讀討論的能力。Harvey & Steineke
（2004）提出在推動文學圈等閱讀討論活動時，一開始學生對這個閱讀活 動可能是陌生或困難的，因此為了讓學生具備足夠的社交技巧、閱讀策略 和文學分析能力，以便開始運作整個小組的討論，教師必須提供相關的課 程給學生。然而，隨著討論活動的開展，問題會不斷產生，討論離題，失
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去邏輯，或發言涉及人身攻擊，所以要花一段時間，不斷的提供、系統的、
精鍊的教學或示範是必要的。他們認為迷你課程是一種在閱讀討論活動前 後，短時間的、集中焦點的、由老師直接教學的課程，通常是用五到十五 分鐘，去介紹單一的技巧或練習一種新的策略。
Laura (2000) 在推動她的閱讀班時，稱迷你課程為策略課程，她的設 計大多長達十五到二十分鐘。可針對全班或小組進行，實施時間則在剛開 班時或上課期間任何時候都可以進行（轉引自趙永芬譯，2003：67）。Day, Spiegel, Mclellan, & Brown(2002)在推動文學圈活動時，亦將迷你課程稱之 為策略課程（Strategy Lesson），是指每一節課前教師利用五到十分鐘教導
學生將運用學到的策略，並呈現策略課程，以增進文學的討論的效果。
國內學者林文韵（2005）認為迷你課程（mini-lesson）是：
迷你，顧名思義，就是短小，指時間短，教的內容也少。迷你課程 是 一 段 直 接 教 學 的 時 間 ， 老 師 有 時 利 用 這 個 時 間 教 導 學 生 如 何 做 事，例如：如何在小組輪流說話，如何說一個完整的故事;有時候則 利用這段時間作簡短的教學，例如：如何畫故事圖、如何畫概念、
什麼是色彩發展、什麼是我有話要對作者說……等。迷你課程乃是 因應小組教學而來，因為老師不直接全班教學，而安排學生們合作 或獨立學習，所以老師在小組活動之前需說明或示範做事的方法，
讓學生知道他們要做什麼事、怎麼做事。老師可能利用迷你課程教 學習策略，也可能教學科的內容。 （林文韵，2005：34）
從以上對迷你課程定義的探討，發現迷你課程是教師針對單一的教學 目標，在短時間內，以直接示範的教學方式，把學生個人或小組自主學習 時，所需要的技能或策略教給學生的一種課程。
二、 迷你課程的分類
Laura (2000)將迷你課程分為三種：
（一）經過設計的迷你課程：進行之前先做準備，並且把這些閱讀 策略課程透徹想過。
（二）即興迷你課程：訓練兩人以及多人小組時，用心觀察他們在
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老師指導下的練習情形。在學生自己讀書期間，跟他們小談一番，
你會觀察到學生的需要，於是你必須有所回應，立刻進行一次沒有 經過安排的迷你課程。
（三）複習迷你課程：整學年期間，你會不斷地重複使用迷你課 程 中的閱讀策略，然後訓練需要額外幫助的學生。
（趙永芬譯，2003：67）
Laase & Clemmons（2002）將迷你課程運用在指導學生做報告時，提 到：
我們已發展出一些迅速、簡便，而且能激發學習動機的迷你課程，可 以幫助學生完成研究任務。如果全班學生都有這樣的相同需求時，你 也可以利用這樣的課程幫助他們，或是和遇到同樣困難的學生小組一 起工作。 （林心茹譯，2002：43）
從 Laase & Clemmons 的敘述發現，迷你課程是一種迅速、簡便的課 程，它可以激發學生的學習動機，幫助學生完成任務。這些課程是視學生 需要而安排的。它可以分為針對全班性和針對小組教學的迷你課程。
本研究之迷你課程，是依各組學生在閱讀討論時普遍出現的發問行為 現象，為改善這些現象而事先設計，因此，採取的是事先經過設計，針對 全班性教學的迷你課程。
三、 迷你課程的應用
國內對於迷你課程(mini-lesson)的研究並不多，大多直接運用在學校課 程的設計，並未研究它的實施成效。熊千瑩（2006）發展一系列以音樂概 念為核心的教學活動，利用每節課的十到十五分鐘的迷你課程安排，探討 國小四年級生音樂概念迷你課程學習反應，發現：以迷你課程的方式進行 音樂概念的學習，具有其可行性和有效性。李月娥（2003）在資源班的教 室中，以學習角落的方式，設計童詩角、文章角等若干個迷你課程，讓學 生可以自行選擇有興趣的部分進行學習，發現這樣的迷你課程形式，有助 於提供學生個別差異的需求，促進學生的學習動機。
許敏華（2003）在經營閱讀工作坊上，每節課先做十分鐘的小課教學，
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師生討論與「書」相關的活動，內容包括、閱讀工作坊的的相關規定師生 分享好看的書、關於書、作者、文學技巧等相關訊息，再讓學生獨立閱讀 與進行分享。此研究發現小課教學的實施過程中，往往有很多時候必須刻 意安排情境引導，其內容卻與接下來的閱讀又不完全相關，導致小課教學 與閱讀像是獨立的個體，因此建議：小課教學在閱讀工作坊的一開始有其 必要性，他可以幫助閱讀工作坊的順利進行。在閱讀工作坊上軌道後，倒 不一定每次都有，可以彈性的在需要時候才運用（許敏華，2003：60）。在 呂淑梅（2006）的研究中，她以書談作為迷你課程的設計重點，逐次示範 引導學生各種理解或選書的策略，鼓勵並營造書香的環境，對中年級學生 進行閱讀活動的鷹架教學。結果發現：程度高的學生在閱讀動機上趨向獨 立閱讀，中等程度學生只顯出鷹架支持的依賴，而程度較低的學生在閱讀 能力雖然提昇不多，但閱讀動機都有增強。
從上述之探討，研究者發現迷你課程雖然一開始是運用在自然科學的 教學課程設計，但是將之運用到語文學科，尤其是閱讀活動的指導時，它 的設計越見靈活與彈性，不再限定在個別化和學生的自我學習，而是視學 生的需求，而有為全班的、小組的或個人的課程安排。同時，也發現不管 迷你課程的名稱如何改變或是轉換到別的學科，課程內容都是學生所需求 的、教學目標是單一性的、教學時間短都是它們共同的特徵。課程內容尤 其需切合學生的需求與能力，才能有效幫助學生解決問題。
以上之探討對本研究的啟示是：研究者為指導學生從事閱讀討論的活 動，在學生分組活動之前，希望學生學習到閱讀分享的方法，所提供短時
以上之探討對本研究的啟示是：研究者為指導學生從事閱讀討論的活 動，在學生分組活動之前，希望學生學習到閱讀分享的方法，所提供短時