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行動方案一之課程設計

第三章 研究設計與實施

第五節 行動方案一之課程設計

本研究的發問迷你課程和學生的閱讀討論活動課程安排在同一節課進 行。每節課的前十五分鐘是迷你課程,後面的二十五分鐘為學生針對他們 所選擇的文本進行討論與分享的時間,分別在每個週三晨光時間和週五的 彈性課。現將本研究的迷你課程和閱讀討論活動課程的安排,詳述如下:

一、 迷你課程

研究者根據推展一年半的文學圈經驗,發現學生在閱讀討論中不太發 問,就算勉強發問了,也常侷限於描述性問題與分析性問題,很少發問也 曾經介紹過的詮釋性與判斷性問題,也就是無法利用各式不同類型的問題 來進行多元的討論活動。和 Harvey & Steineke(2004)認為利用進行「問 好問題」的迷你課程,讓學生多思考,以提升提問類型的層次,增加閱讀 理解能力。張玉成(1999)強調教師必須有計畫性的指導學生理解、掌握 問題的類別和性質。研究者認為,如果沒能教導學生學習各種問題類型的 發問方式,學生還是可能在閱讀討論活動,仍是只有被動接受同組伙伴的 報告。

李姿慰(2003)的研究指出,利用 King (1994)的「發問提示卡」可以 解決學生「不知該怎麼問」的情形,且少數學生能應用「發問提示卡」提 出高層次問題類型。因此,研究者認為應該設計一張包含「發問提示卡」

功能的任務單,然後安排迷你課教導學生如何利用任務單做事先的書面提 問。另外,必須讓學生察覺到過去他們在三年級討論時的缺失和發問傾向,

瞭解欲改善的狀況是什麼。最後再把迷你課程的重心放在問題類型的教學。

首先讓學生複習所謂開放性與封閉性問題的差別,然後依表 3-5-1 本 研究之問題分類型類目設計問題類型的教學。逐一教導學生認識不同問題 類型發問目的與重要題幹,並提供學生練習機會。

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表 3-5-2 行動方案一之迷你課程表

迷你課名稱 教學目標 預定

實施日期 一、任務單的撰寫之一 能依分組討論結果,完成自己的

任務。

970926

二 、 這 樣 的 討 論 方 式 好 嗎?

學生能說出小組討論中發問的缺 點。

971001

三 、 認 識 封 閉 性 與 開 放 性問題

學生能說出封閉性問題和開放性 問題的的特性

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四、認識確認性問題 學生能熟練的提出確認性問題 971008 五、認識比較性問題 學生能熟練的提出比較性問題 971017 六、認識分類性問題 學生能熟練的提出分類性問題 971022 七、認識說明性問題 學生能熟練的提出說明性問題 971024 八、認識假設性問題 學生能熟練的提出假設性性問題 971029 九、認識分析性問題 學生能熟練的提出分析性問題 971107 十、認識批判性問題 學生能熟練的提出批判性問題 971112 十一、認識創意性問題 學生能熟練的提出創意性問題 971114 十二、認識預測性問題 學生能熟練的提出預測性問題 971119

迷你課程的時間是利用學生小組閱讀討論前,進行全班性的教學。每 週進行兩次,共計十二堂課,一堂時間約十到十五分鐘。課後,研究者將 教學重點揭示在教室的角落,當學生進行小組討論時,可以提醒學生注意。

二、 閱讀討論活動課程

Harvey & Steineke( 2004)認 為 學 生 經 常 無 法 在 討 論 中 , 提 出 好 的 問 題,因為他們大多經歷的是全班性的討論,這種討論所提的問題,答案 通常是很短的,即便有一名勇敢的學生提出具建設性的問題,其他成員 也很難專注在問題上太久。有鑑於此,小型且有正確問題的討論是必需 的。

(一)課程安排

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本研究之閱讀討論課程以兩週,共四節,完成一本橋樑書1的閱讀討 論,稱做一個階段。每一個階段的第一節課,教師發下各組所選擇之文本,

讓學生個別靜讀,利用最後的五分鐘進行小組內任務分配的討論,然後利 用課餘時間持續提供學生閱讀的機會,並完成小組所賦予的任務。第二節 到第四節則由各組利用任務單的執行結果對文本進行多元的探討。完成三 個階段,每名學生可針對三本橋樑書進行探討。

在第一階段,研究者將選擇同一本文本的學生安排在同一組,每組五 人,共分成六個小組。如果選擇同一本文本的學生超過 5 人,則取得學生 同意後,依其第二志願安排組別。第二階段則重新依第二階段的選用文本 進行分組,第三階段亦是如此。

(二)閱讀教材

討論主題是否能吸引學生,會影響到學生的發問意願(李姿慰,2003:

134),馮佩珍(2007)也認為敘述主題需與學童生活相關,才能夠喚起學 童的思考與討論。因此本研究所提供的文本是與學生的閱讀與生活經驗較 接 近 的 故 事 橋 樑 書 。 為 了 比 較 學 生 在 迷 你 課 程 實 施 過 程 中 發 問 行 為 的 變 化,這些橋樑書除了研究者做粗步的篩選外,並請具有十餘年讀書會導讀 經驗的教師,也就是本研究的協同教師李老師協助篩選同質性較高的橋樑 書,提供學生選擇,包括校園生活故事、家庭生活故事以及幻想故事等。

研究者所提供的十六本文本,見附錄四。研究者將這十六本書的部分摘要 附於選書單上,讓學生很容易的知道每一本書的大致內容,然後逕行在教 室裡的書架上取得文本,進行初步的閱讀,最後在選書單上,填選出最想 與同學討論的其中五本。

Debbie Miller 認為當你知道每個字和了解每件事時,是很難使用方法 及策略的,就和你幾乎不知道任何字和只了解一點點那樣的困難。既然目 標是要培養獨立的讀者,就應教導學生去挑一本「剛剛好的」的書(Yates,

2008)。因此,研究者為協助學生選擇有興趣,並且適合其程度之文本,以 利他們運用到解讀策略或提問策略進行文本的探討,先提供這十六本橋樑 書的簡介,藉以引發學生的閱讀興趣。再將所有文本放置於教室中開放的 圖書角,讓學生在課餘時間自行利用 Glazerc 和 Brown(1993)的「五隻

1 「 橋 樑 書 」 的 界 定 : 為 小 學 低 、 中 年 級 兒 童 撰 寫 ; 在 設 計 上 , 字 體 較 大 , 文 字 量 比 圖 畫 書 多 , 圖 量 比 圖 畫 書 少;內 容為 生 活 題 材;文 體 多 元 化。為 的 是 幫 助 中、低 年 級 兒 童 脫 離 對 圖 像 的 依 賴,

逐 漸 跨 入 純 文 字 閱 讀 的 一 種 轉 銜 圖 書 。( 研 究 者 自 行 整 理 )

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三、 學生討論輔助工具

本研究為方便學生進行討論,研究者規劃三種輔助工具,包括學生閱 讀札記、任務單和回應日誌。透過這些討論輔助工具,可讓小組討論的品 質漸漸提昇。

(一)學生閱讀札記

學生拿到短篇故事後,利用閱讀札記本記錄下在閱讀中產生的想法,

札記並沒有一定的書寫格式,除要求學生記下所讀的故事名稱外,任何學 生 認 為 重 要 的 內 容 或 疑 問 都 可 寫 下 來 , 以 作 為 回 憶 細 節 和 產 生 想 法 的 媒 介,見附錄五。

(二)任務單

Harvey(1994)在文學圈活動中,加入了任務單的使用,幫助學生從 更多元的角度去探討文本(轉引自吳敏而,2004:12)。李姿慰(2003)也 發現「問題記錄單」雖未能改善學生的發問品質,但可以幫助不願開口發 問的學生寫下問題,增加這些學生參與討論的程度。故,研究者選取選其 原先設計的部分角色,作成一張任務單,見附錄六。

本研究主要在指導學生的對各種發問類型的認識與練習,藉以改善學 生不發問、發問態度消極等發問行為。因此,設計上要求所有成員都需在 任務單上提出問題,幫自己事先準備一些問題,以便在小組討論時提出。

除此之外,其他角色任務還包含:小畫家、朗誦者、摘要家、聯想者、新 詞專家。希望學生透過思考這些任務的執行過程,對文本內容有更深入的 瞭解,也能讓研究者從學生完成任務單的情形,掌握學生是否做好閱讀討 論的準備工作,準備工作做的好有助於在討論中發問與回應發問。

其角色任務簡述如下:

1 .小畫家:負責用圖畫、故事線等方式呈現文學作品。

2 .朗誦家:負責把書本中特別有意思的文句挑選出一段來,朗誦給 其他組員聽。

3 .摘要家:負責把所讀的短篇故事的大意摘錄下來,跟大家報告。

4 .聯想家:負責把故事的內容和個人生活背景或閱讀經驗作連結,

找出其中的關聯性。

5 .新詞家:負責挑選及找尋書中重要的語詞,針對其注音、意義及 用法對其他成員做報告。

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在發下文本時,同時給予學生一張任務單,讓學生自行討論分配任務。

角色需輪流替換,在這三個階段,同一人不要有重複的任務。在每一任務 發表後,同組伙伴可依其報告內容加以發問,藉此分工機制讓學生從不同 的角度發表閱讀文本的心得。

(三)回應日誌

每一次進行閱讀討論結束後,研究者發給每一位學生一張回應日誌,

見附錄七,當作作業,並要求第二天交回(當天其他家課會略減)。參與者 需回顧當天他所發問的問題有哪些、討論中最有意思對話、伙伴中表現最 棒與不好的人是誰以及其理由,最後再寫下當天閱讀討論的收穫。藉由學 生自我對小組裡的閱讀討論情形進行反省,察覺學習的效果。

四、研究者蒐集資料之輔助工具

本研究規劃七種蒐集資料之輔助工具,包括教室觀察記錄、研究日誌、

學生討論發問次數表、學生發問問題類型類目表、焦點學生各類問題發問 次數總表、焦點組學生之發問態度紀錄表和問卷統計表,透過這些輔助工 具,相互驗證研究結果的真實性。

(一)教室觀察記錄表

除了研究者以觀察者的身份對全體學生的討論情形進行觀察,本研究 還 商 請 兩 位 教 師 以 協 同 研 究 者 的 身 份 , 協 助 利 用 教 室 觀 察 記 錄 表 進 行 觀 察,見附錄八,分別記錄 s05 和 s25 兩位學生所在組的發問行為,s15 所在 組則由錄影設備全程記錄,由研究者事後進行觀察與紀錄。觀察重點包括

除了研究者以觀察者的身份對全體學生的討論情形進行觀察,本研究 還 商 請 兩 位 教 師 以 協 同 研 究 者 的 身 份 , 協 助 利 用 教 室 觀 察 記 錄 表 進 行 觀 察,見附錄八,分別記錄 s05 和 s25 兩位學生所在組的發問行為,s15 所在 組則由錄影設備全程記錄,由研究者事後進行觀察與紀錄。觀察重點包括

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