研究過程所遭遇的問題與解決策略

第四章研究結果與討論

第四節研究過程所遭遇的問題與解決策略

在本研究的實施過程中，不論在閱讀討論課程的設計，與協同教師進行研究合作的過程，以及研究者進行研究資料的收集時，都遭遇到一些問題。除了有關學生發問行為的問題，嘗試透過迷你課程加以改善的部分，

在本章第三節已經論述過，本節不再做贅述。以下透過研究日誌的回顧，

說明在本研究過程中，所遭遇的問題與解決策略。

一、閱讀討論課程所遭遇的問題與解決策略

（一）分組問題：不固定組員的方式增加發問行為影響之因素

第一階段結束後，研究者發現原方案一的課程設計，如果每階段的各組學生是不一致的，會增加影響學生討論互動的變因，也就是說學生發問行為的改變有可能因伙伴的不同所影響，可能造成事後資料分析上的困擾。

解決策略：將各階段的各組組員固定下來，減少影響變因

研究者將第二和第三階段的小組成員固定下來。但為了維持由學生自行決定文本的精神，因此利用第一階段結束的休息時間，讓第一階段的各組成員共同從書單中，選出該組在第二階段和第三階段共讀的文本。如果各組選出的文本有重疊的現象，則由研究者協調先後閱讀的順序，但仍以各組選擇文本志願之排序為基本原則安排文本。

（二）閱讀教材問題：因應小組成員固定後，重新安排文本

決定將第二、三階段把各組學生固定下來後，方案一所設計的各階段選書分組表就不再適用，因此面臨必須重新確認各組所使用文本的問題。

解決策略：由小組成員，重新共同選用文本

利用第一階段結束後一星期的整理資料時間，讓第一階段的各組成員共同從書單中，選出該組在第二階段和第三階段想要共讀的文本。修正後，

各組學生所選用的文本除了第一階段仍維持和方案一不變之外，後兩階段都做了更動，新選用的文本使用情形如表 5-1-1。

解決策略：在正式展開閱讀討論的前一天發現後，將桌椅移至前走廊。雖然該處比較暗，但打開走廊的燈之後，還能接受。又因為隔壁是資源班教室，學生進出情形較少，借用該教室外的走廊，彼此間影響還不致太大。如果閱讀討論活動有延宕情形，就可能會受到其他已下課班級的學生所干擾，因此更需要掌握迷你課的教學時間。

2. 問題二：教室內各小組的組距過於接近，彼此產生干擾

在第二階段，當 s25 組因進行離題而搞笑的討論，使整組討論氣氛顯得過份激動時，嚴重干擾到隔壁的 s15 組。雖然教室內只安排四組學生進行討論，但在第一階段第二次討論時，可能學生已逐漸適應討論活動的進行，討論的聲浪漸漸變大，尤其 s25 組討論到激動處，聲音常常影響到另一個焦點組 s15 組。

解決策略：將前兩組往教室前面移動，後兩組則往後，使各組座位的組距加大，以避免組與組之間產生干擾，而造成收集焦點組別資料的困難。並口頭提醒學生要降低音量，以同組組員能聽到即可，要尊重他人同在教室內進行討論的權益。加大組距後，干擾仍有，但對於逐字稿的判別有很大的改善效果，收音比較清楚。

（四）學生無法按時做好閱讀準備活動的問題

部分學生表示假日家長安排了一些活動，回到家中並無法順利讀完文本，或完成任務單。平日放學後，班上多數學生會到安親班，對這些被測驗卷、才藝課填滿的學生而言，能花在閱讀的時間並不多，因此第一階段第一次討論時，全班只有十個學生完成任務單，其他人要不沒提出問題，

要不沒做好任務，甚至還有七個學生連帶都沒帶來，致使第一階段第一次閱讀討論活動的發問行為較為消極，不少學生在課堂上還在閱讀文本，或仍在進行任務中，討論活動僅限於已準備好的幾位學生身上。

解決策略：告知家長，並利用晨光時間增加學生閱讀時間

為了改善這種現象，研究者讓學生知道任務單的完成並不是為了研究而增加的額外作業，而是全校都在推行閱讀教育，別班寫的是閱讀心得報告，班上以任務單形式作為閱讀報告。另外，由於所有研究參與者的家長曾表示願意配合研究，所以我也在聯絡簿上告知家長，孩子並沒完成這項

作業，請求協助叮嚀。

另外，研究者將原本星期四開放給學生自由閱讀的晨光時間（研究者的教師朝會時間），再納入本研究的閱讀活動課表中，請星期二晨光時間伴讀的志工家長協助叮嚀學生務必把該次討論的文本閱讀完，做好任務。星期四的志工家長則鼓勵學生再深入閱讀文本，將新的閱讀想法記錄在札記上，以利星期五的討論活動。實施後，學生的任務單完成率增加，第二階段全班僅有三個學生未完成任務單，第三階段只剩下 s12 沒把任務單完成。

（五）學生反應熱烈，致使迷你課時間不足的問題

研究者原設計之迷你課程，以 15 到 18 分鐘為限，每節課的最後 5 分鐘，讓該組學生彼此分享該節的心得。進行教學後，發現學生對迷你課的學習反應很好，常常很熱烈的回應研究者。但受於時間限制，必須中斷學生的練習，讓研究者覺得相當可惜。為了原訂的最後五分鐘由學生做該節的學習心得分享，但中斷學生正在討論的話題，要求他們立即進行該節討論的反思，對於才上四年級的他們，這樣的要求似乎有點為難。

解決策略：延長迷你課時間，省去分享時間，使教學更從容

研究者將每一節迷你課設計從原訂的 15 分延長為 18 分鐘左右，使之仍符合本研究所指涉的迷你課程，研究者又能在迷你課的教學上，多一些時間做示範或讓學生練習。再刪去原訂最後 5 分鐘讓學生做討論心得分享的活動。修正之後，扣掉學生到各個小組討論地點的準備時間，各小組進行閱讀討論活動的時間仍維持 20 分。研究者覺得迷你課的教學，因此顯得更從容不迫。

為因應問題（四）和問題（五）的改變，本研究的閱讀活動課程表修正為表 5-1-2。

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二、確認問題類型類目所遭遇的問題與解決策略

問題：問題類型的類目難以定案，研究教學進行中又修正

在進行文獻探討時，為了決定本研究問題類型的類目，與指導教授的看法一度有歧見。研究者以為問題類型類目分得越細，越容易使迷你課程的設計精細化，教學效果會更好。所以把問題類型共分為：記憶性、確認性、質疑性、比較性、分類性、說明性、分析性、假設性、預測性、創意性、批判性、程序性與跟討論無關的問題等十三類。指導教授給研究者三個意見：質疑性問題和確認性問題都是在請對方做確認，所以宜整併一類；

程序性問題的「程序性」與 Anderson 所指程序性知識的「程序性」內涵並不一樣，會造成混淆，應予以更改；類目太多，宜再分類。

研究者思考後，認同了指導教授的建議，所以把「質疑性問題」和「確認性問題」整併成「確認性問題」，「程序性問題」改為「與討論程序相關的問題」，再把前十類直接問文本內容的稱為第一大類「與文本相關的問題」，「與討論程序相關的問題」和「跟討論無關的問題」合稱第二大類「與文本無關的問題」。之後，又簡化「跟討論無關的問題」的名稱為「轉移性問題」。因此，形成行動方案一的問題類型類目與定義（表 3-5-1），並以此為依據，開始設計本研究行動方案一的迷你課程。

由於預定開始實施迷你課程的時間迫在眉睫，研究者在尚未與指導教授在問題類型上達成共識時，即開始進行迷你課程。於第一階段教學結束後，與指導教授的晤談中，教授提及「假設性問題」和「創意性的問題」

應屬同一類，建議改成「創造性問題」。所以造成第一階段研究者上了一節

「認識假設性問題」的迷你課，而「假設性問題」卻未出現在本研究的問題類型類目中的情形。

解決策略：修正發問類型類目表，修正迷你課名稱

研究者認為對於學生而言，如果能讓他們學到與運用多種類型的發問方式是最重要的，問題名稱的改變對他們實際在討論中的表現應該不會有影響，所以並未特別告知學生，研究者在發問類型名稱的更改。研究者只修正問題分類方式與範例，形成本研究之問題分類方式與範例（表 2-1-3）。

在進行第一階段的問題分類時，重新做了調整，將原來的「假設性問題」和「創意性問題」兩類合併成「創造性問題」。屬於這兩類的發問次數併入「創造性問題」計算。迷你課程的設計上，把預定的「認識假設性問

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題」迷你課改為「認識創造性問題之一」，「認識創意性問題」改為「認識創造性問題之二」。在上「認識創造性問題之二」時，向學生簡單提到，假設性問題可以視為創造性問題的一種。將創造性問題分成兩節迷你課教的結果，使發問創造性問題的人增加，整體在創造性問題的發問次數也增加不少。

三、與協同教師研究合作過程所遭遇的問題與解決策略

李老師、郭老師兩位協同教師在整個研究過程，不僅在閱讀活動課程實際參與觀察研究者的迷你課程教學，給予研究者迷你課程設計的回饋，

在學生進行閱讀討論時，也盡可能的協助研究者觀察學生討論情形，詳實記錄學生的發問行為。但，因為各自有其行政工作和實習業務，研究者需彈性調整研究過程來配合。合作過程中所遭遇的問題與解決策略如下：

（一）研究晤談時間不易敲定的問題

因為協同教師李老師是學校的設備組長，又兼讀報教育的種子教師。

研究進行前，只請李老師將星期三晨光時間和星期五的第三節空出來，原先設想只有兩位協同教師，大家找個時間坐下來討論一下並不難，但實際運作起來，其實不論因公或因私，總有一些因素，影響到研究晤談時間的敲定。這種狀況在第一階段和第二階段都曾出現。

在第一階段的晤談，李老師臨時有事，無法參與晤談。

原本希望同時和郭李兩老師利用週三進修後，看著第一階段所有的逐字稿和觀察紀錄，談一談下一階段迷你課的方向。到底是要繼續上一節的開放性問題的運用練習，或是檢討任務單的缺失，還是直接教各

在文檔中運用迷你課程改善學生發問行為之行動研究 (頁 106-119)

第四章 研究結果與討論

第四節 研究過程所遭遇的問題與解決策略

一、 閱讀討論課程所遭遇的問題與解決策略