各階段閱讀討論的發問行為

一、 各階段閱讀討論的發問次數

（一）發問次數的變化傾向 1.整體表現

本研究焦點組學生在閱讀討論活動中，共提出 1514 個問題。將這些問 題依本研究所指的第一大類問題（與文本相關）和第二大類（與文本無關）， 按各階段與各次閱讀討論時的發問次數，與這兩大類佔所有發問次數的比 例，做成各階段各次討論發問次數表，如表 4-2-1：

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s15、s23、s02、s06 和 s25 等七位學生的發問在第三階段反是最少，不過 減少的幅度都比較小，較集中在 s23、s06 兩位，分別達 18、11 題，但是

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（二）影響發問次數變化的原因探討

造 成 以 上 三 個 發 問 次 數 變 化 的 影 響 原 因 ， 是 否 受 迷 你 課 程 教 學 的 因 素，將會在第三節探討。但從研究者研究日誌的記載和從教室觀察記錄表 的紀錄，發現還有可能是下列幾點原因所致。

1. 學生觀望研究者對任務單的要求，完成率偏低，討論不踴躍 由於研究者一再強調討論的內容沒有所謂的對錯，任務單上的任務也 沒有一定的呈現格式，原本是希望盡量不要用既有的框架去限制學生，但 卻使學生觀望研究者對任務單的要求程度，造成在第一次討論時，竟然有 全班的三分之二學生並沒有完成任務，因此在第一次閱讀討論時，有許多 學生仍在撰寫和準備任務，並沒有很踴躍的進行討論，發問與回應的人都 不多。

經過週一的颱風假，原本以為學生會把任務單完成的更好，但實際只 有十個學生是完成的。其他人要不還沒提出問題，要不還沒完成個人的任 務，甚至有七個學生連帶都沒帶來。

尤其 s07、s10 和 s12 在同一組，所以今天分組後 s05 組的這三人有一 大半的時間都在寫任務單，讓郭老師都忍不住提醒他們該討論了。這種沒 看書、沒做任務單的情形，需要想個方法解決。 （研究日誌 971001）

2. 更換班級幹部後，原班長帶頭偏離話題，增加轉移性問題

期中評量後，原本擔任班長的 s02，因在工作職務上屢屢出狀況，犯 滿三次失誤後，遭研究者換下班長的職務。當時是為了建立 s02 的責任感，

希望利用其擔任班長之責，懂得約束個人愛插話、頂嘴與搞笑的習慣，所 以他是班上唯一指定擔任的幹部。當上班長後，行為舉止確實收斂許多。

但在規定犯滿三次失誤需重選幹部的班規下，第二階段的討論活動時，s02 已遭卸下班長之職，但自此 s02 在閱讀討論活動中，時常大放厥詞，出言 不遜，更結合 s13 故意與伙伴唱反調，把話題扯遠。造成第二階段起，s25 組的第二大類發問類型大量增加，不僅其他組員需不斷確認討論的程序，

也增加不少轉移性問題。

從表 4-2-2 可發現 s25 組發問的轉移性問題次數一直都佔三個焦點組 的一半左右，但第一階段 s25 組僅提出 17 題轉移性問題，第二階段卻上升 到 25 題，s02 個人就提出 10 題，跟他唱和的 s13 也提出了 8 題。這也就

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是可能造成第一大類問題，隨著階段的進展，發問次數越來越多，但是佔 該次討論總發問次數的比例，卻以第一階段為最高，第三階段次之，第二 階段卻最低的原因。

s25 組在第二階段的討論中，s02 和 s13 為了要求 s09 解釋選擇朗讀內 容的原因，一再用打破沙鍋問到底的方式。例如：在第一次和第二次的討 論，花了許多時間追問「有多誇張？」，並多次語帶恐嚇。從以下記錄可見 一斑：

s13：為什麼要寫這一段？

s09：因為覺得這一段很誇張

s13：有多誇張，你可以解釋一下嗎？

s02：那我問你，那這樣子他根本就隨便報告。

s06：沒辦法，他形容不了的誇張啦！

s02：好吧！那這次先饒過你。

s25：太科學了

s02：繼續想，想出來才讓你下課。沒想到，我先翻到的話，psp 拿出 來送我。

s02：s09，這個問題（答案）不行！

s13：你笑個頭！

s02：再笑打爛你的嘴巴。 （逐 971022-s25）

經過一天後，s13 和 s02 還是繞著同一個話題在問 s09，一再地找 s09 的麻煩，而不反省其實自己也沒有事先準備好任務單上的提問，尤其 s13 在報告任務時，自己也吞吞吐吐，但卻用打破沙鍋問到底的方式，逼問別 人做任務的原因。

因為 s09 的聲音比較小，脾氣又和善，和 s02 和 s13 一直都在同一家 安親班，兩人一再地恐嚇威脅 s09，讓 s09 時常以傻笑帶過尷尬。反倒是 s06 常出面阻止他們兩人的出言不遜，s06 是這一組的秩序維護者。

在第一階段的討論中，協同研究者李老師對於 s06 和 s02 都有很高的 評價。認為 s02 的發言積極，口齒清晰，很有主見。s06 對不同的意見，

可以提出自己的看法，很容易就聽出伙伴說法的矛盾之處，也很能掌握證 據說服伙伴。但是第二階段開始，從李老師的教室觀察記錄即可發現 s02

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的轉變。

s02 口語專制，要把 s09 逐出組別，還罵 s09 笨、猪和廢話。

s13 不肯放過 s09 要他講完一頁作為朗讀的內容。偶而問問題，或追 問一些無關文本的問題。例如：那個吃口香糖的是吃什麼口味的？

（觀察 971024-s25）

s02 聲量大，語氣較專制，並非與人討論。

（觀察 971029-s25）

因此，研究者利用國語課時間提醒，過去在三下時，就一再強調閱讀 討論時，必須相互尊重，可以不同意別人的想法，但要尊重別人的說法。

之後，如果李老師因故無法到場時，研究者出現在該組旁邊的頻率會比較 高，但如果研究者離開後，s02 又會趁機搗亂，以開玩笑的方式恐嚇同學。

到第三階段這種恐嚇威脅的語詞才明顯減少，s25 組的 s13 不僅轉移 性問題變少，也不再時時附和 s02，但 s02 仍提出許多無俚頭的搞笑問題。

所以第三階段，只剩下 s02 的轉移性問題仍持續增加到 19 題。而 s02 從幼 稚園同班到國小四上，兩人平日在課堂上，常常一搭一唱把上課話題扯遠，

隔空一起搞笑的 s10，在 s05 組也發問 9 題轉移性問題，是所有焦點學生 中第二多的。

3. 小組領導人因公出而缺席，小組討論失控

s06 是 s25 組中主要引導帶動討論，使討論不離題的靈魂人物，不僅 平均每次討論都能針對第一大類問題發問 12 題以上，對於程序上的管控，

也相當注意，尤其對於 s02 的胡搞，是 s25 組中唯一敢出面制止的學生。

s27 在 s15 組針對第一大類的問題平均每次討論也能發問 8 題以上，而且 相當投入回應同學的發問，有自己想法的學生。但是 s27 在第二階段的第 二 次 討 論 因 參 加 民 族 舞 蹈 比 賽 而 缺 席 ， 不 過 該 組 組 員 仍 很 認 真 的 討 論 問 題，雖然問題題數略微減少，但是有 s14 和 s23 替代 s27 的引導角色，整 組的表現還不至於太糟。s06 則因代表班上參加英語演講比賽，在第三階 段的第一次閱讀討論活動的最後三、四分鐘才回教室，幾乎沒有參加該次 討論。少了 s06 和 s27 的小組當天的發問次數和類型都產生了一些變化。

尤其 s25 組明顯的第二類問題大量增加，時常出現閒聊等離題狀況，s09 和 s25 根本無法制止 s02 的玩鬧。

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s02 大放厥詞時，s13 和 s25 一副無聊的樣子。

s09 一直躲著鏡頭。

s02 進行分享時，有些心虛。

s13 與隔壁組打起招呼。

s06 最後四分鐘才加入。

（觀察 971112-s25）

4. 發問類型的轉變，影響發問次數

隨著有關於發問類型的迷你課程教學實施後，學生開始嘗試練習新學 的問題類型去發問，越是具有批判性或創造性的問題，引起的回應會越多，

當小組成員把時間投注在同一個問題的發表與討論。以下對話為例：

s25 如果你是豆子，你會怎麼做？做什麼頑皮的事情，你會做嗎？

S02 首先先在老師的茶裡下毒，會騙老師的錢 s25 趕快啦！你已經講完了，換你

s02 我鬼點子最多 s25 他說

s02 對老師噴墨汁 s25 你咧？

s13 把老師拖出去廁所打(s02 竊笑) s09 應該沒有吧

s25「應該沒有」是什麼意思？

s09 頂多只在黑板上塗鴨 s25 他說頂多只在黑板上塗鴨 s13 好，你去塗

s09 不要，不要好了，這句算我隨便說說的。 （逐 971112-s25）

這樣的創造性問題一提出，除了 s06 不在場，其他三個伙伴都回應了。

如果這類針對內容延伸，比較能引起共鳴的問題類型變多，在相同時間內 發 問 的 問 題 相 對 的 就 會 減 少 。 第 三 階 段 第 二 大 類 的 問 題 比 第 二 階 段 少 38 題，但省下來的時間，僅討論了第一大類增加的 20 題，一方面代表學生更 專注於文本內容的討論，一方面每題問題花的時間普遍增加。這也可能是 最後的問卷調查中有五個學生表示討論時間並不夠的原因。這樣的結果顯

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示：發問題數的減少，其實並不代表學生的討論品質變差。

5. 學生熟悉討論時與伙伴的互動模式，逐漸主動發問與回應

第二階段，由於轉移性問題在三個焦點組都增加的情形，研究者認為 為了將討論拉回到文本，各組出現討論程序相關的問題也跟著變多。但是 到第三階段，學生一方面已有更多的發問內容可提出，一方面也不再隨帶 頭胡鬧的人起舞，熟悉與同學互動的模式後，已能比較主動的發問，所以

「換誰？」、「誰先？」這種屬於討論程序相關的問題就變少了。

6. 任務單的提問教學，讓各階段的第一次討論發問最多

研究者認為，第一階段學生因觀望而沒完成任務單，導致第一次討論 問題不多，但經過研究者補充說明撰寫任務單的意義，以及第二階段的第 一節迷你課「任務單的撰寫之二」教學後，學生知道如何提升任務單的品 質。所以隨著任務單完成率提高，品質又提升後，學生在每階段的第一次 討論，因有事先準備任務單上的提問，所以不乏問題可問。到每階段的第 三次討論，則大多是延伸同學的話題，或臨時再想的問題，因此可能花在 思考繼續要問什麼問題的時間一多，問題次數自然就減少。

綜合上述結果發現：雖然第三階段和第一階段比較，整體發問次數雖 然 有 增 加 ， 但 集 中 在 少 數 幾 個 慣 以 打 破 沙 鍋 問 到 底 的 方 式 發 問 的 學 生 身 上，對於討論的品質並沒有幫助。不僅第一大類問題類型的增加情形如此，

第二大類的轉移性問題也是增加在習慣搞笑搗蛋的一兩位學生身上。所以

第二大類的轉移性問題也是增加在習慣搞笑搗蛋的一兩位學生身上。所以