運用迷你課程改善學生發問行為 之行動研究

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國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授:洪文瓊教授

運用迷你課程改善學生發問行為 之行動研究

研究生:陳淑瑜

中華民國九十八年八月

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致 謝

四年的研究所生涯,終於走到了撰寫謝誌的這一天。

從準備研究所考試,到進入東大語教所就讀、修課、撰寫論文,如今即將畢 業,一切辛苦的過程與嚴格的考驗都歷歷在目,但我現在可以很高興的說:「我 真的畢業了!」

回首來時路,有歡笑、有淚水,還有感恩,感謝那麼多人的協助、陪伴與成 全,我都銘記在心。首先感謝指導教授洪文瓊老師,老師以嚴謹的態度,耐心指 導我,讓我體會為人師者的風範,就算對研究內容有意見相左的部份,老師也相 當尊重我所堅持的部份,沒有洪老師的指導與協助,這本論文無法順利完成;感 謝秦麗花老師每次都很仔細的看論文,給我畫龍點睛的建議;陳光明所長在百忙 當中,提供後輩寶貴之見解,使得論文得以更臻於完整。因為三位老師的指導,

開啟我對於研究的眼界。

另感謝所上老師的諄諄教誨,讓我不論在學理上或實務上的學習,都有滿滿 的收穫;感謝二十四位語教所的伙伴,因為有妳們,研究所生涯變得多彩多姿,

尤其金葉、藻藻、翠玉、嘉璇和孟嫻一直為我加油打氣,美娟學姐更是我的「消 防局」;同校的月霞老師與實習生雅菁老師,在百忙當中,當我的協同教師,研 究過程中不斷給我意見和協助,豐富了我的論文。

最感謝的是班上三十個可愛又有點頑皮的孩子,因為有他們豐富又多變的學 習表現,這篇論文才得以形成。與他們共同成長學習,是這段日子以來最美的時 光。

最後感謝我的家人。公公、婆婆一路上的支持與容忍,兒子的成熟懂事,事 業學業兩頭忙的老公在暑假中身兼母職,讓我無後顧之憂的完成研究所學業,過 程中,還得包容我因為壓力、挫折而擺的臭臉,記得幾次因為壓力而情緒崩潰,

老公的鼓勵與安慰,總是讓我再度找回力量,勇敢面對。

謝謝每位照顧我與幫助我的人,你們是我生命中的貴人,我會善盡我所學,

回報社會,回報在學生。

淑瑜 於 2009.08.23

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I

運用迷你課程改善學生發問行為之行動研究

陳淑瑜

國立台東大學語文教育研究所 摘 要

本研究目的在探討教師運用迷你課程改善學生發問行為的成效。採取行動研究 方式,觀察在迷你課程教學後,學生對橋樑書進行閱讀討論的發問行為。觀察參與 和半結構式的訪談是主要資料來源,並以觀察記錄表、研究日誌與各項發問行為統 計表,為蒐集資料之輔助工具。研究對象為高雄縣某國小某一班四年級學生。

一、主要探討問題:

(一)學生在閱讀討論中不發問的原因為何?

(二)分析學生在各階段閱讀討論中發問行為為何?

(三)探討迷你課程對改善學生發問行為的修正情形與成效為何?

(四)探討運用迷你課程改善學生發問行為所遭遇的問題與解決策略為 何?

二、主要的研究結論:

(一)學生不發問原因涉及個人與環境因素,理解原因有助於教學活動 設計;

(二)全班性的迷你課程對特殊兒童幫助有限,他們依舊是討論中的弱 勢;

(三)學生對於閱讀討論活動的心態,決定其發問態度;

(四)學生的發問次數減少並不代表發問行為未獲改善;

(五)行動研究有助迷你課程的機動調整,促進學生發問類型轉換與態 度的改善。

關鍵字:迷你課程(mini-lessons) 發問行為 問題類型 閱讀討論

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II

Action Research of Improving Question Asking of Students by Mini-Lessons Chen Shu Yu

National Taitung University, Graduate School of Language and Literature Education Abstract

The aim of this research is to discuss the effects of question asking situation of students by using mini-lessons. This action research is observing students’ question asking

situation in the discussion session after reading their first book in the mini-lessons. Most data are from observation and semi-construction interview. Observation record form, research diary and question asking situation statistics form are the other sources of data.

The research objects are the fourth-grade students of one elementary school in Kaohsiung County.

A. Main research questions:

1. The reasons for no question asking in the discussion session?

2. The analysis of questions asking situation in different stage of the discussion session after reading?

3. The adjustments and effects after using mini-lessons to improve question asking?

4. The problem and solution in improving question asking by using mini-lessons?

B. Main research conclusions:

1. The reasons for no question asking are based from students’ individual and environmental factors. Teachers can design more attractive teaching activities after understanding those factors.

2. Mini-lesson for the whole class is giving limited assistance for special children; they are still the minority in the discussion session.

3. The question asking attitude is based on students’ impression of discussion session after reading.

4. The decreasing of question asking does not signify zero improvement.

5. Action research helps adjustments in mini-lessons and increase the varieties of question and improving students’ attitude.

Key words: Mini-lessons, question asking, varieties of question, discussion session after reading

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III

章 節 目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機---1

第二節 研究目的與研究問題---3

第三節 名詞釋義---4

第四節 研究對象---5

第五節 研究範圍與限制---6

第二章 文獻探討 第一節 迷你課程的相關研究---9

第二節 發問行為的相關研究---12

第三節 問題類型---17

第三章 研究設計與實施 第一節 研究方法---23

第二節 研究人員---26

第三節 研究場域---27

第四節 研究架構---30

第五節 行動方案一之課程設計---31

第六節 資料蒐集與分析---39

第四章 研究結果與討論 第一節 閱讀討論中不發問的原因---45

第二節 各階段閱讀討論的發問行為---51

第三節 迷你課程的修正情形與實施成效---79

第四節 研究過程所遭遇的問題與解決策略---96

第五章 研究結論與建議 第一節 結論---107

第二節 建議---109

參考書目 ---112

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IV

圖 表 目 次

圖 次

圖 3-3-1 教室平面圖---29

圖 3-4-1 研究架構圖---30

圖 4-2-1 各問題類型的發問總次數之長條圖---60

圖 4-2-2 第一階段各問題類型發問次數之長條圖---62

圖 4-2-3 第二階段各問題類型發問次數之長條圖---64

圖 4-2-4 第三階段各問題類型發問次數之長條圖---66

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V

表 次

表 2-1-1 Harvey & Steineke 的好問題與壞問題特徵---18

表 2-1-2 本研究的問題分類方式與範例---21

表 3-5-1 行動方案一之問題類型---32

表 3-5-2 行動方案一之迷你課程表---33

表 3-5-3 行動方案一之各階段選書分組表---35

表 3-5-4 活動方案一之閱讀活動課程表---36

表 4-2-1 各階段各次討論發問次數表---52

表 4-2-2 焦點學生發問次數統計表(兩大類)---53

表 4-2-3 整體學生發問問題類型類目總表---59

表 4-2-4 焦點組學生個別發問類型類目總表---60

表 4-2-5 第一階段焦點組學生發問類型統計表---63

表 4-2-6 第二階段焦點組學生發問類型統計表---65

表 4-2-7 第三階段焦點組學生發問類型統計表---68

表 4-2-8 焦點學生發問類型的種類統計表---69

表 4-2-9 第一階段各焦點學生之發問態度紀錄表---72

表 4-2-10 第二階段各焦點學生之發問態度紀錄表---74

表 4-2-11 第三階段各焦點學生之發問態度紀錄表---76

表 4-2-12 各階段各類發問態度出現的次數---78

表 4-3-1 方案一之第一階段迷你課程表---80

表 4-3-2 第一階段修正後迷你課程表---82

表 4-3-3 方案一之第二階段迷你課程表---87

表 4-3-4 第二階段修正後迷你課程表---89

表 4-3-5 方案一之第三階段迷你課程表---91

表 4-3-6 第三階段修正後迷你課程表---92

表 4-3-7 行動方案一與實際實施之迷你課程對照表---95

表 5-1-1 修正後各階段各組選用之文本---97

表 5-1-2 修正後的閱讀活動課程表---100

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VI

附錄目次

附錄一:準備期的迷你課程表---115

附錄二:家長同意書---116

附錄三:焦點組學生個人資料---117

附錄四:選用文本之調查表---119

附錄五:學生閱讀札記---122

附錄六:任務單---123

附錄七:回應日誌---124

附錄八:教室觀察紀錄表---125

附錄九:各類問題發問次數總表---126

附錄十:問卷---130

附錄十一:問卷統計表---132

附錄十二:訪談大綱---134

附錄十三:教案設計---135

附錄十四:學生發問各類問題記錄表例示---150

附錄十五:本研究之檢核---154

附錄十六:同儕簡報建議內容---156

附錄十七:審核表---158

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第壹章 緒論

第一節 研究動機

研究者研讀語文教育研究所課程時,經常有機會和其他同學在分組活 動中進行互動,彷彿當年就讀師專的年代和同學討論少年小說的情景又回 到眼前。大家當時都帶著自己先前的生活經驗去解讀少年小說裡的種種議 題。只是現在更是深深感受到隨著同學間各自的教學經驗不同,或因不同 系所的出身,產生對同一主題的看法常有不同觀點的見解,為了做出最後 的結論,大家都會找出相關的證據來驗證自己的想法,也許是文章中的某 一段、某一個語詞,也許是個人的經驗法則,就算是最後的結論,所報告 的雖然不能讓整體組員都滿意,但是討論、相互激盪的過程中,彼此尊重,

逐漸將主題探索的更深入,教人收穫滿滿。所以,閱讀好像不只是自己埋 頭細細品嚐的那種樂趣而已。

在第一年課程快結束前的參訪活動中,接觸到文學圈的相關理論。在 國內推展文學圈的師資培育上不遺餘力的林文韵提到:文學圈,簡單來說 是一種討論團體,亦是一種探索團體。這種學習活動以聊書、談書的方式 培養孩子合作學習及自主學習的能力,文學圈提供一種課程架構,支援學 生從探索文學的過程中,認識自我,認識別人與周遭的世界(林文韵,2005:

25-26)。同時,她更進一步對於在文學圈活動中老師的角色做了界定:「在 文學圈中老師扮演的是協助者的角色,老師提供書籍或文章或學習策略,

幫 助 學 生 學 習 , 協 助 學 生 探 索 知 識 , 而 不 再 是 忙 著 講 述 知 識 」(林文韵,

2005:38)。根據 Vygotsky(1978)所提出的近側發展區(Zone of Proximal Development )ZPD 的概念,認為學生可以在一個成人引導或較有知識的伙 伴共同合作協助,達成一個比發展更高層次的目標。也就是教學者需在學 習者進行學習活動時,提供適當的學習鷹架做為支持,才能使學習者得以 延伸學習,促進 ZPD 的發展(谷瑞勉譯,2001:95-96)。因此,研究者決 定站在為學生「搭鷹架」的立場,開始推動文學圈的閱讀活動,讓學生逐 漸學習主動探索知識,享受文學的樂趣。

回到學校後,研究者針對當時四年級的學生利用閱讀課初步實施文學

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圈,讓學生自由選書閱讀,再向同學介紹與分享,研究者並不引導他們討 論的方向,只以一個觀察者的身份,聽他們討論,除非他們問研究者的個 人想法。一個學期後,發現有近三分之二的學生對這樣自己決定讀物的閱 讀課,相當有興趣,並建議研究者應該提供往後的學生也有同樣的機會。

而這一批學生其實已經在研究者三個學期的語文教學指導,不論是刻意的 或耳濡目染下,學習到若干小組討論的技巧和態度,所以研究者相信要為 下一批學生搭起這個文學討論的學習鷹架,必須提供一些教學課程,那是 什麼課程?怎麼給予?

從以老師說話為主,改變到以學生說話為主的教學,從以老師直接授課 為主,到學生自己互動為主的學習方式,老師與學生皆須學習新的做事方 式,所以我在文學圈的流程中加入了迷你課程(mini-lesson),以示範不同 的學習策略(林文韵,2005:33)。基於此,研究者在新接的一班三年級學 生後,為了奠定學生在選書、閱讀與小組討論分享時,所需要的策略與技 巧,研究者利用過去教學上的經驗,設計了相關課程,利用週三晨光時間,

以每次不超過二十分鐘的迷你課程形式進行教學,其中包括兒童文學分析 知識、閱讀策略和社交討論技巧等迷你課程,見附錄一。並讓學生在閱讀 課實際從事選書靜讀、小組分享討論和共同發表,教師則從旁觀察學生的 閱讀討論情形。經過一學年,讓學生自行選書,共進行了兩本故事類圖畫 書和兩本橋樑書的文學圈活動後,研究者發現班上的學生在社交技巧上,

因為教師不斷的提醒和示範下,很快的懂得去尊重別人的分享,不做人身 攻擊,小組間的眼神交會也還算頻繁。

文學圈是以討論為中心,小組成員間利用自己的生活經驗或知識背景 去解讀作品,進行分享,以促進成員對文學作品有更深層次的閱讀理解。

但是研究者發現學生在討論分享時,雖然小組成員共讀的文學作品是由學 生自己所選擇的文本,卻常常只是各自陳述自己在書上所看到的內容,而 出現各說各話的現象,彼此很少利用發問來產生對話。因此,引發研究者 想探討學生在閱讀討論時為什麼不發問的原因,進而為學生排除這些原因。

發問是引發他人產生心智活動,並作回答反應的語言刺激(轉引自張 玉成,1999:4)。黃光雄(1996)也認為溝通互動是進行討論的關鍵所在,

互動的目的在促進成員之間的交互作用,以維持討論的順利進行,而提出 不同層次的問題,是發問技巧之一。學生如果只停留在閱讀心得的分享,

不會發問或不想發問,很容易使得其他同學只是被動接收他的看法,並不

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會相互激發出討論的火花。

張玉成(1998)認為除了要加強教師發問技巧外,教師也應提高學生 的發問能力。他建議教師可以預留學生的發問時間來培養習慣,還要有計 畫地指導學生理解、掌握問題的類別和性質。雖然,研究者曾經進行有關 提問類型的教學,但是教學後,學習效果並不彰顯。所以不僅在討論中的 提問次數乏善可陳,有人發問時,所獲得的回應總是很簡單,很快就沒話 可說,也就是這些發問類型很少能引起延伸性的談話,因此學生難免有意 興闌珊的態度出現。因此,研究者想了解學生在閱讀討論中會出現哪些發 問行為。

另,研究者反省自己的教學是在哪一個環節出了錯時,發現研究者在 迷你課程的設計內容不夠精緻,提供與發問相關的迷你課程也不足,致使 發問策略並未能轉移到學生身上,這樣的挫折促使研究者想繼續探討有關 促進討論進行的迷你課程安排方式。

第二節 研究目的與研究問題

由於上述的研究動機,研究者決定以「運用迷你課程改善學生發問行 為之行動研究」為研究主題,藉由了解學生在討論活動中不發問的原因,

與學生進行小組討論時的發問行為特徵,探討本研究之迷你課程改善學生 發問行為的成效及其修正的過程,此為本研究之研究目的。

為達成本研究的研究目的,將探討下列幾個問題:

一、探討學生在閱讀討論中不發問的原因為何?

二、分析學生在各階段閱讀討論中發問行為為何?

(一)分析各階段的閱讀討論活動中,學生發問次數為何?

(二)分析各階段的閱讀討論活動中,學生發問了哪些類型問題?

(三)分析各階段的閱讀討論活動中,學生發問態度為何?

三、探討迷你課程對改善學生發問行為的修正情形與成效為何?

(一)分析第一階段迷你課程,對學生發問行為的修正情形與成效為何?

(二)分析第二階段迷你課程,對學生發問行為的修正情形與成效為何?

(三)分析第三階段迷你課程,對學生發問行為的修正情形與成效為何?

四、探討研究過程中所遭遇的問題與解決策略為何?

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第三節 名詞釋義

一、 迷你課程

迷你課程是一種在文學圈、閱讀俱樂部或任何以學生為主體的閱讀 討論活動前後,短時間的、集中焦點的、由老師直接教學的課程(Harvey &

Steineke,2004:5)。

本研究係指研究者在學生閱讀討論分組活動前,為了改善學生在討論 中只做陳述事實的分享,並促進學生彼此之間的積極對話,利用教師直接 說明和示範,所進行全班性改善發問行為的各種策略教學,每次約進行十 五至二十分鐘。

二、 發問行為

發 問 行 為 是 指 個 人 在 提 出 問 題 時 的 各 種 具 體 行 為 表 現 , 包 括 發 問 次 數、發問類型和發問態度等可觀察的行為。本研究所稱之改善發問行為係 指在閱讀討論中,學生發問次數的增加、所提出的發問類型增多或所提的 問題可以引起較多人發表意見,以及發問態度趨向於表情愉悅、語氣興奮、

內容友善、以及願意聆聽等積極正向的態度。

三、問題類型

問題類型是指學生在討論過程中,所提出之問題種類。本研究將學生 的口語發問問題類型,分為兩大類:第一大類是跟文本有關的問題,包括:

(a)記憶性問題;(b)確認性問題;(c)比較性問題;(d)分類性問題

;(e)說明性問題;(f)分析性問題;(g)批判性問題;(h)創造性問題;

(i)預測性問題。第二大類是跟文本無關的問題,包括:(j)與討論程序 相關問題;(k)轉移性的問題。共分為十一類。

四、閱讀討論

閱讀討論是指讀者在閱讀文本時,與他人進行文本探討與心得分享等 對話的活動。本研究係指學生從教師所提供的文學作品中,挑出欲深入探 討的文本。教師將選擇同一本文本的學生分在同一組,一組五至六人,共 分六組。小組成員閱讀文學作品後,利用課餘時間完成任務單,並利用任

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務單的工作分配結果,向伙伴分享自己的想法與作法,以此對文學作品進 行多元的討論與分享。此閱讀活動是由學生主導議題和討論的方向,教師 則以觀察者的身份紀錄學生的發問行為。共分成三階段。

第四節 研究對象

本研究之研究對象,位於高雄縣市交界的一所小學四年級學生,14 位 男生,14 位女生,共計 28 位普通班學童,研究者是他們的級任導師。學 生中,2 位為單親家庭,1 位因父親工作關係,父母分住,其他皆與父母同 住。家長的職業,有 1 位醫師,4 位公務人員,13 位從事商業或業務工作,

3 位從事司機等服務業,與 7 位勞工。根據研究者所設計「閱讀習慣調查」

問卷,二十六份回收問卷中,二十四位家長會鼓勵孩子閱讀課外讀物,有 兩位不鼓勵。有十六個孩子會以閱讀當作平日的休閒活動選項。有逛書店 興趣的有十一個家庭。對於孩子要求買書,很樂意的有十三位,會先問清 楚,有必要就買的也有十三位。有十九位學生會認真看圖書,有六位學生 只是隨便應付一下的,不知道的一位。家中有共讀習慣的有十一位,會自 己找書看的有九位。會跟家長分享討論閱讀心得有十一位。認為孩子表達 能力很好的有三位,普通的有十七位,有六位家長認為他的孩子表達能力 不好,有待加強。

平日上課,只有兩三個學生會主動發問,大部分的學生大多習慣被動 接收老師的教導,甚至有不少學生,也不太回應教師的提問。曾嘗試讓這 群學生進行四個循環的文學圈活動。在當時的閱讀活動中,研究者依學生 的選書意願,幫學生進行分組,以及尋找副本來讓他們進行討論。並提供 如附錄一的迷你課程,讓學生學習基本的討論社交技巧、閱讀策略和文學 分析的內容有初步的接觸。由於研究者當時對迷你課程的實施,經驗不足,

空有迷你課程的形式,每一節迷你課的教學內容仍安排的太多,導致學生 的學習效果有限。

本研究先將全班依選書的興趣分為六組,但受研究上人力與物力的限 制,無法進行所有組別發問行為資料的收集與探討,故以立意取樣的方式,

從中找出三個焦點組共十五位學生,進行研究觀察。詳細說明見第三章研 究方法。

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行動研究是建立在「實踐中有效改變」的信念上,此一信念唯有在該 情境中所有參與者共同合作下才有可能---行動研究不可能在違抗他們 的意志下達成(夏林清等譯,1997:100)。因此基於對研究參與者的尊重,

在本研究進行之前,研究者依行動研究方法之公開原則,會告知研究參與 者本研究的目的和作法,尋求學生的合作。並利用班親會告知研究參與者 的家長,本研究的計畫與整個流程,以及資料的呈現方式。為顧及到個人 隱私,資料上皆以代號稱之,並請家長簽具家長同意書,見附錄二。如果 有學生或家長拒絕研究者使用他個人的資料,研究者會尊重其意願,不將 他的個人資料列入分析與發表。

第五節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究以高雄縣某國小四年級普通班 28 名學生為對象,接受本研究所 實施之迷你課程後,在閱讀討論小組活動中所表現出的發問行為變化,包 括口語表達的發問次數、問題類型和所表現的發問態度,以及迷你課程設 計的省思與修正過程為本研究的研究範圍。在任務單上的書面提問與非課 堂上的延伸討論情形並不在本研究範圍內。

二、 研究限制

(一)來自研究者角色的干擾

研究者本身即為研究參與者的級任教師,平日擔任班級經營管理者,

並同時擔任五個領域的教學,可能因對研究參與者的瞭解,而在資料分析 上有主觀上的認定,容易造成解讀的偏差。因此,請兩位學校同仁擔任協 同研究教師,協助進行教室觀察記錄,並提供教學回饋與研究資料解讀的 協助,使觀察更具客觀性。

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(二)來自研究參與者的干擾

本研究僅針對研究參與者在閱讀討論活動中,出現的各種發問行為進 行探討,對於學生活動結束後,因意猶未盡而利用課餘時間繼續對該文本 的討論與分享,以及焦點組學生是否中途缺席,對研究所造成的影響是研 究者難以控制的。

(三)難尋可配合的協同教師

由於可配合研究者的協同教師難尋與錄影、錄音設備不足,本研究僅 針對研究參與者所分成的六組,其中三個焦點組進行九次閱讀討論活動的 資料收集。因此本研究的結論之類推,有其侷限性。

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第貳章 文獻探討

第一節 迷你課程的相關研究

一、 迷你課程的定義

美國普渡大學 Postlethwait 教授在 1961 年,運用錄音帶設計一份為大 一新生學習植物學科的輔助教材,然後逐漸延伸擴充而修訂成一套新的視 聽教學法,並加入了教育目標而組成一套完整學習系統,可以讓學生進行 有效的學習,這是迷你課程的起源。隨著迷你課程的逐漸應用到其他領域,

因此,凡教師為了發展和教導與自己特珠的興趣及知識,將之設計成一系 列相關的課程,而每一次上課都是以一個小單元為教學內容,這樣的課程 都可以稱作是迷你課程,只是有的稱之為「微觀課程」( microcourse ),或 稱之「概念套裝設計」( concept-o-pac )、「單項套裝設計」( uni-pack) 、「教 學套裝設計」(instruct-o-pac)、「策略課程」( Strategy Lesson)、「小課教學

(mini-lessons)」等說法。

高強華(1987)認為迷你課程的定義如下:

「迷你課程」(minicourse)顧名思義指的是一種精緻化的袖珍型課 程,是針對單一的概念或教材主題而設計的一種教學套裝軟體,是根 據自學的原理、個別化教學的精神,綜合多類型的學習活動與經驗,

由學生自己決定學習的方式,控制學習的進度和速率的一種課程。

(高強華,1987:113)

自 1986 年文學圈模式的語文教學出現之後,教師們開始運用迷你課 程(mini-lessons)來增進學生的各項閱讀討論的能力。Harvey & Steineke

(2004)提出在推動文學圈等閱讀討論活動時,一開始學生對這個閱讀活 動可能是陌生或困難的,因此為了讓學生具備足夠的社交技巧、閱讀策略 和文學分析能力,以便開始運作整個小組的討論,教師必須提供相關的課 程給學生。然而,隨著討論活動的開展,問題會不斷產生,討論離題,失

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去邏輯,或發言涉及人身攻擊,所以要花一段時間,不斷的提供、系統的、

精鍊的教學或示範是必要的。他們認為迷你課程是一種在閱讀討論活動前 後,短時間的、集中焦點的、由老師直接教學的課程,通常是用五到十五 分鐘,去介紹單一的技巧或練習一種新的策略。

Laura (2000) 在推動她的閱讀班時,稱迷你課程為策略課程,她的設 計大多長達十五到二十分鐘。可針對全班或小組進行,實施時間則在剛開 班時或上課期間任何時候都可以進行(轉引自趙永芬譯,2003:67)。Day, Spiegel, Mclellan, & Brown(2002)在推動文學圈活動時,亦將迷你課程稱之 為策略課程(Strategy Lesson),是指每一節課前教師利用五到十分鐘教導

學生將運用學到的策略,並呈現策略課程,以增進文學的討論的效果。

國內學者林文韵(2005)認為迷你課程(mini-lesson)是:

迷你,顧名思義,就是短小,指時間短,教的內容也少。迷你課程 是 一 段 直 接 教 學 的 時 間 , 老 師 有 時 利 用 這 個 時 間 教 導 學 生 如 何 做 事,例如:如何在小組輪流說話,如何說一個完整的故事;有時候則 利用這段時間作簡短的教學,例如:如何畫故事圖、如何畫概念、

什麼是色彩發展、什麼是我有話要對作者說……等。迷你課程乃是 因應小組教學而來,因為老師不直接全班教學,而安排學生們合作 或獨立學習,所以老師在小組活動之前需說明或示範做事的方法,

讓學生知道他們要做什麼事、怎麼做事。老師可能利用迷你課程教 學習策略,也可能教學科的內容。 (林文韵,2005:34)

從以上對迷你課程定義的探討,發現迷你課程是教師針對單一的教學 目標,在短時間內,以直接示範的教學方式,把學生個人或小組自主學習 時,所需要的技能或策略教給學生的一種課程。

二、 迷你課程的分類

Laura (2000)將迷你課程分為三種:

(一)經過設計的迷你課程:進行之前先做準備,並且把這些閱讀 策略課程透徹想過。

(二)即興迷你課程:訓練兩人以及多人小組時,用心觀察他們在

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老師指導下的練習情形。在學生自己讀書期間,跟他們小談一番,

你會觀察到學生的需要,於是你必須有所回應,立刻進行一次沒有 經過安排的迷你課程。

(三)複習迷你課程:整學年期間,你會不斷地重複使用迷你課 程 中的閱讀策略,然後訓練需要額外幫助的學生。

(趙永芬譯,2003:67)

Laase & Clemmons(2002)將迷你課程運用在指導學生做報告時,提 到:

我們已發展出一些迅速、簡便,而且能激發學習動機的迷你課程,可 以幫助學生完成研究任務。如果全班學生都有這樣的相同需求時,你 也可以利用這樣的課程幫助他們,或是和遇到同樣困難的學生小組一 起工作。 (林心茹譯,2002:43)

從 Laase & Clemmons 的敘述發現,迷你課程是一種迅速、簡便的課 程,它可以激發學生的學習動機,幫助學生完成任務。這些課程是視學生 需要而安排的。它可以分為針對全班性和針對小組教學的迷你課程。

本研究之迷你課程,是依各組學生在閱讀討論時普遍出現的發問行為 現象,為改善這些現象而事先設計,因此,採取的是事先經過設計,針對 全班性教學的迷你課程。

三、 迷你課程的應用

國內對於迷你課程(mini-lesson)的研究並不多,大多直接運用在學校課 程的設計,並未研究它的實施成效。熊千瑩(2006)發展一系列以音樂概 念為核心的教學活動,利用每節課的十到十五分鐘的迷你課程安排,探討 國小四年級生音樂概念迷你課程學習反應,發現:以迷你課程的方式進行 音樂概念的學習,具有其可行性和有效性。李月娥(2003)在資源班的教 室中,以學習角落的方式,設計童詩角、文章角等若干個迷你課程,讓學 生可以自行選擇有興趣的部分進行學習,發現這樣的迷你課程形式,有助 於提供學生個別差異的需求,促進學生的學習動機。

許敏華(2003)在經營閱讀工作坊上,每節課先做十分鐘的小課教學,

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師生討論與「書」相關的活動,內容包括、閱讀工作坊的的相關規定師生 分享好看的書、關於書、作者、文學技巧等相關訊息,再讓學生獨立閱讀 與進行分享。此研究發現小課教學的實施過程中,往往有很多時候必須刻 意安排情境引導,其內容卻與接下來的閱讀又不完全相關,導致小課教學 與閱讀像是獨立的個體,因此建議:小課教學在閱讀工作坊的一開始有其 必要性,他可以幫助閱讀工作坊的順利進行。在閱讀工作坊上軌道後,倒 不一定每次都有,可以彈性的在需要時候才運用(許敏華,2003:60)。在 呂淑梅(2006)的研究中,她以書談作為迷你課程的設計重點,逐次示範 引導學生各種理解或選書的策略,鼓勵並營造書香的環境,對中年級學生 進行閱讀活動的鷹架教學。結果發現:程度高的學生在閱讀動機上趨向獨 立閱讀,中等程度學生只顯出鷹架支持的依賴,而程度較低的學生在閱讀 能力雖然提昇不多,但閱讀動機都有增強。

從上述之探討,研究者發現迷你課程雖然一開始是運用在自然科學的 教學課程設計,但是將之運用到語文學科,尤其是閱讀活動的指導時,它 的設計越見靈活與彈性,不再限定在個別化和學生的自我學習,而是視學 生的需求,而有為全班的、小組的或個人的課程安排。同時,也發現不管 迷你課程的名稱如何改變或是轉換到別的學科,課程內容都是學生所需求 的、教學目標是單一性的、教學時間短都是它們共同的特徵。課程內容尤 其需切合學生的需求與能力,才能有效幫助學生解決問題。

以上之探討對本研究的啟示是:研究者為指導學生從事閱讀討論的活 動,在學生分組活動之前,希望學生學習到閱讀分享的方法,所提供短時 間的、直接的策略或學科教學。這一系列以改善學生發問行為為目的所設 計的發問策略教學活動,每一次上課約十到十五分鐘,是一種全班性的迷 你課程。以這樣的教學課程,協助學生建立自己的學習鷹架,達到有效學 習的目的。

第二節 發問行為的相關研究

朱良(2008)認為只有當學生在思考時產生疑問,自己提出問題,才 是最積極的,主動的。如果沒有問題的思維則是膚淺的,被動的,所以積 極主動的學習態度是深入探究知識的動力。我們可以從觀察學生的發問行 為,瞭解他們的思考脈絡,與對學習內容的認知程度。

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不論上課或日常生活中,有的人喜歡發問,有的人卻不愛發問,總是 被動的接受資訊。縱使有人發問了,也會因為發問的內容屬性不同,而得 到他人不同的回應。有時話題匆匆結束,有時卻可引起多人的諸多回應,

彼此激盪出更多的想法,而從中獲得更多的學習。

國內針對發問行為的研究,包括針對教師的發問行為或發問技巧(李 宜倫,2004;王靖芳,2004;張玉成,1998;陳慧君,1994)進行研究,

或針對學生的發問行為進行探討(杜宜展,1996;李姿慰,2004),以及探 討教師如何改善學生發問的策略(陳宜佩,1999;李姿慰,2004)。

因此,本節研究者針對學生不發問的原因,學生發問行為的特徵和引 導學生發問策略的研究進行探討。

一、 不發問的原因

Aitken & Neer (1991)要學生們寫下之所以不發問的原因,他們的反 應指出:動機因素會影響學生的發問意願,包括課前是否預習或是否對此 課程及主題有興趣。(轉引自杜宜展,1996: 44)。杜宜展則發現「發問 的 功能性」、「發問的必要性」、「後設認知」和「發問的經驗」都與學生的發 問意願有正相關,尤其是「發問的功能性」、「發問的必要性」的相關較高,

而發問意願又與發問次數成正相關。因此,學習內容是否足以引起學生的 學習動機,讓學生產生問題意識,想透過發問解決心中疑問,就顯得很重 要。事先要求學生在教學前預習學習內容,也會有助於解決在課堂上不發 問的情形。

歐陽文(1998) 認為,學生之所以提不出問題,主要有五個方面的原因:

觀念障礙、資訊障礙、教師權威障礙、教學方法障礙、技能障礙。這五種 原因包括來自學生本身、學生跟學生,與來自教師的障礙。這五個障礙只 要有一個成立,就會造學生有不發問的情形,因此欲改善學生的發問行為,

必須多方面著手設計教學課程,協助學生一一排除各種障礙。

李姿慰(2003)的研究發現,學生在自然課不發問的原因包括:個人 因素:(一)怕同學取笑或老師責罵、(二)不知該問什麼、(三)不知該怎麼問、

(四)未專心聆聽大家討論的內容、(五)其他:忘了問、不想問被同學先講了。

環境因素:(一)時間不夠、(二)討論方式:全班討論比較不敢發問、(三)

討論主題的性質:對主題不感興趣或內容不適合發問。李姿慰從在學生個

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人因素和環境因素解讀學生不發問的原因。

經上述之探討,研究者認為欲改善學生的發問行為,鼓勵學生在課堂 上踴躍發問,教師必須同時從個人因素和環境因素著手,利用各種教學策 略或內容,協助學生排除不發問的原因。在環境因素方面,研究者應放下 教師權威,給學生安全的討論環境。安排足夠的小組討論時間,以及控制 好教室內的常規。在學生個人因素方面,應利用迷你課程教導學生發問的 方法,讓他們知道可以問些什麼,可以怎麼問。在閱讀教材上,提供適合 學生能力,而且感到興趣的文本,最好由學生有選擇文本的機會,並要求 學生利用任務單做好事先的預習,以及在閱讀討論時做好教室管理,讓學 生都能專注於聆聽同學的發問,才得以完成本研究之研究目的。

二、 發問行為的特徵

杜宜展(1996)則針對當時國小五六年級學生的發問行為,和其相關 因素,例如:個人因素、教學情境因素、發問意願、學習參與等實施問卷 調查。發現在當時的十五種課程中,學生的發問行為有以下的特徵:

(一)國小學生每天的發問次數以 0 到 2 次居多,完全不發問的學生佔 21.4%。

(二)國小學生較常發問的科目依次是:美勞、數學和自然。

(三)國小學生較常發問的問題類型,依序是:確認型(65.4%)、理解 型(60.2%)。

從杜宜展的研究可發現國小學生鮮少發問,甚至不發問的情形,非常 嚴重。對照較常發問的科目和問題類型,學生在學習美勞、數學和自然等 科目時學生會,常以確認性問題來確定自己的操作過程是否正確。他建議 教師應鼓勵學生發問。

對於學生在自然課的發問特色,李姿慰(2003)發現:

(一)學生發現奇特的事物,或與自己的認知有衝突的事物時,就會主 動提出問題。

(二)學生在別人發問後,或說出自己的意見時,會想到相關問題。

(三)給學生發問的時間與機會,學生就會提出問題。

至於在自然課學生所提出問題類型,最多的是事實性問題,其次是理解 性問題。他發現學生發問的問題類型會受到討論主題性質的影響。研究初

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期在沒有任何的引導下,幾乎很少人會主動發問。

經上述的探討,對研究者的啟示是我們的學生很少主動發問;問題類 型會受討論主題的影響;討論的主題需能引起學生的好奇與興趣,才能使 學生主動發問;身為教師應提供時間讓學生有發問的機會。因此,研究者 除了需提供學生適當的閱讀討論時間,欲觀察學生的發問行為是否受迷你 課程的影響,所提供的文本必須要有一致性,而且讓學生有選擇自己感興 趣的文本的機會。

三、 引導學生發問策略之研究

雖然我們從小就開始會以發問來探索新知,但是這樣的熱情並不會 一直持續下去。兒童的發問興趣,不會因為年齡增長自然增加。問出來的 問題如果沒有經過特別的教導,也不會越來越多樣。因此,學會問問題是 在我們鼓勵發問、延續學習興趣之外,另一個積極的態度。學會問問題會 讓學習成為生機活化的永續作為(徐淑委,2008:165)。由此可見引導學 生發問的重要性。

(一)國外相關研究

國外進行閱讀討論教學的研究相當多,大多探討某一種閱讀討論模式 下,學生同儕之間或學生和老師的互動狀況。著眼學生在互動過程中的發 問行為的研究則較為少見。

Almasi( 1995)曾提出,在一個同樣有老師引導和同儕引導的文學 討 論團體的研究中,學生在同儕討論中顯著的會問更多問題,而複雜的對話 也來自學生彼此的的發問(谷瑞勉譯,2004:97)。因此,同儕之間討論互 動相較於由老師主導的討論活動,更有機會能讓學生利用發問,對文學作 品做多元的探討。

Day et al.(2002)在推動文學圈的運作時,為了將閱讀策略、社交技 巧和文學分析等能力,教予學生,分成五個階段進行。前三階段由教師主 導了學生分組方式、閱讀文本和討論活動的提問,第四階段才將閱讀文本 的選擇權和討論活動的提問權給學生。在前三個階段,他們會視學生在閱 讀討論活動中的表現,利用迷你課程的教學模式,逐步示範與訓練學生練 習提問好問題。

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(二)國內的相關研究

國 內 有 關 發 問 技 巧 與 策 略 的 研 究 , 大 多 屬 於 自 然 科 學 領 域 的 教 學 研 究。陳慧君(1994)是以教師為研究對象,他們觀察與記錄教師在教室對學 生提問,分析教師提問的問題傾向。陳宜珮(1999)、李姿慰(2003)和陳煥昌 (2003)的研究對象則是學生,重點在於研究利用何種策略可以幫助學生在 課堂中發問。

李姿慰(2003)將引導發問的策略運用在自然科學的教學研究中指出:

利用 King (1994)的「發問提示卡」可以解決少數學生「不知該怎麼問」的 情形,且少數學生能應用「發問提示卡」提出不曾出現的高層次問題類型。

設計吸引學生討論的主題,可提升部分學生發問的品質。「刻意要求學生發 問」能明顯增加學生發問的人數,但並未顯著提昇學生發問的品質。改以

「小組討論」,學生發問的數量明顯增加,但未能提昇發問品質。事先將問 題寫在「記錄單」,少數不願開口發問的學生寫下問題,並未能改善學生的 發問品質。「教師發問太多」反而會阻礙學生發問,教師減少發問次數,以 增加學生發問的機會與時間,學生的發問次數也確實有些微增加。利用「刺 激物」吸引學生發問,學生發問題數明顯增加,但問題品質並未明顯提升。

改變引導的語句,仍未解決學生「不知該問什麼」的困擾。

杜宜展(1996)周麗娟(2008)強調教師藉由示範教導學生發問的技 巧,可以提高學生的發問能力。也都認為營造一個具有安全感的環境,有 助於改善學生的發問行為。杜宜展針對國小五六年級發問行為的研究結果 發現「發問技巧」能有效預測「發問意願」,亦即學生們如擁有發問技巧,

則可能較願意發問。該研究對教師在教學上的建議是:(一)提昇學生的發 問次數。(二)改善學生所問的問題品質。(三)教導學生正確的發問信念。

(四)多留時間給學生發問且重視學生問題的回饋。(五)教導學生有關發 問的技巧(杜宜展,1996:127-128)。

馮佩珍(2007)在以文學圈形式進行閱讀討論教學的研究中,以三個 階段逐步將提問的主導權交予學生。在文學圈的初步訓練階段,由教師主 導提問讓全班共同討論。第二階段開始以分組形式,鼓勵學生提問。第三 階段則由學生主導提問。在第三階段利用讓學生完成任務單作為多元探究 的策略。其中提問者的角色任務,就是必需舉出文本中有明確線索的問題 或所延伸出的批判性問題,促進小組的對話。

本研究一方面利用「任務單的撰寫」的教學,讓學生學習如何事先預

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習文本完成任務,並將對文本產生的疑問記錄下來,以製造在閱讀討論活 動時的話題。一方面安排各種問題類型的迷你課程教學,利用短文以直接 說明與示範的方式,教導學生如何提出各種不同問題類型,但在學生的小 組討論活動中,研究者則不參與討論與問題的引導,僅觀察學生的學習反 應和需求,作為安排下一節迷你課程的依據。

第三節 問題類型

Harvey & Steineke(2004)為了讓學生在文學圈活動中,多思考,並 提升自己問答的技巧,設計了「問好問題」的的一系列迷你課程。他們在 課程中僅將問題簡單分成「好問題」和「壞問題」兩大類。教導學生認識 這兩大類問題的特徵,讓學生閱讀文章後,彼此練習提問與回答,觀察回 答的內容特徵,來判斷所發問的題目是屬於好問題或壞問題。研究者將這 兩種問題的特徵整理,如表 2-1-1:

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表 2-1-1: Harvey & Steineke (2004)的好問題與壞問題特徵

問題類型 好問題 壞問題

1. 不易回答(需要思考)

2. 有一個以上的可能答案 3. 引導出其他的看法、意見,

甚至道理

4. 能 讓 人 詮 釋 出 事 情 發 生 的 緣由

5. 可 以 讓 你 預 知 未 來 發 展 的 動向

6. 提出兩種比較 7. 能用感情去參與 8. 以想像去說明細節

9. 帶出引起爭論、討論的想法 10. 讓 你 注 意 到 之 前 從 未 注 意

過的事

11. 能用多方面的角度思考、觀 察

12. 使自己更了解這本書 13. 將書的各個部分統整 14. 設身處地,把自己當作主角 15. 能衍生出更多問題

16. 書和個人經驗有連結 17. 集中在故事中的特定一點 18. 有趣且吸引人

1. 只要回答是/不是的答案 2. 可以很容易找到答案的 3. 問一些繁瑣的事,沒什麼好

談的

4. 不需要爭論的 5. 只有一個答案

6. 和故事無關緊要的問題 7. 無法使人更了解內容 8. 很難想出更多問題 9. 不能讓你回到書本上的 10. 稀鬆平常的問題,不太需要

去想的

11. 不 能 與 書 中 其 他 部 分 連 結 的

12. 隊 友 不 需 用 到 想 像 力 來 回 答

13. 沒什麼好處理的 14. 不明確、太平常的

(Harvey & Steineke, 2004:130)

Harvey & Steineke(2004)認為能針對文本內容提問,並且能夠引起讀者 個人經驗和文本內容產生連結,因此促進伙伴間討論、有助於更瞭解書的 內容的問題就是好問題。反之,只有一個答案不需爭論,一下子就結束話 題,或和故事無關的問題,則為壞問題。這樣的分類方式雖然讓學生很容 易瞭解與記憶,但是卻會使教師在分析學生究竟會使用哪一項特徵的問題 時,產生歸類基準的不一致,只分兩大類的方式,也會造成本研究欲從教 導 學 生 各 發 問 類 型 問 法 的 迷 你 課 程 設 計 上 的 困 難 , 因 此 有 必 要 再 進 行 細 分。又,根據學生不發問原因的文獻探討中,學生有可能因為自覺發問問 題太膚淺,怕同學或老師取笑而不願發問,因此「好問題」和「壞問題」

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的分類法,對問題帶有強烈的批判意味,恐怕造成學生越是不敢發問。但 是,Harvey & Steineke 兩人對於問題類型特徵的描述,卻有助於研究者在 引導學生認識各種問題類型時,對各種問題類型所能引起效應,做具體的 描述。學生更能察覺同學對於自己的發問反應熱絡不熱絡,其實是受他們 所提出問題類型的影響。

Good et al.(1987)將幼稚園至高中生,所發問的問題歸納為九種類型:

一、解釋型:我不瞭解這是什麼意思?

二、知識型:光速是什麼意思?

三、程序型:我能使用鉛筆嗎?

四、確認型:這樣對嗎?

五、澄清型:你現在在說141頁嗎?

六、非課業性的好奇:在圖書館裡,我能找到有關介紹青蛙的書嗎?

七、與課業無關的注意:老師,教室外面有一條狗。

八、與課業有關的注意:我的狗比書本中所提的還精明。

九 、 轉 移 型 :( 當 老 師 在 指 派 回 家 作 業 時 ) 老 師 , 你 認 為 NBA的 總 冠 軍 會是哪一隊?

(轉引自杜宜展,1996:32-33)

Good等人(1987)的分類方式,包括口語對話中的問題用語,並不只 針 對 文 本 或 課 業 內 容 發 問 。 因 為 本 研 究 也 是 針 對 學 生 的 口 語 發 問 進 行 研 究,像澄清型和確認型這兩類問題,常常只出現在口語發問,值得列入本 研究的問題類型參考。但研究者認為Good等的分類方式中,非課業性的好 奇、與課業無關的注意和轉移型這三類型其實都是屬於和討論主題無關的 發問,應可歸成一類。

國內張玉成(1999)將問題類別分為認知記憶性問題、分析應用性問 題、想像創造性問題、評鑑批判性問題,以及常規管理性問題五大類。同 時,他認為教師應該將教導學生發問的技巧,使之具備發問的能力。因此,

為 鼓 勵 教 師 指 導 學 生 認 識 問 題 的 類 別 與 性 質 , 去 建 構 不 同 類 別 問 題 的 用 詞,他又將問題類型再細分為認知記憶類、確認類、比較類、分類類、說 明類、分析類、應用類、預測類、創意類、和批判類等十類,雖然沒再進 一步對這十個類型的內涵作說明,但提供各類問題的範例,以利教師實際

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在教學時的取材,進行課程設計。

根據上述對問題類型的探討,因為本研究採用迷你課程的教學方式,

每一節迷你課都不超過 20 分鐘,必須讓每一種問題類型的內涵盡量單純 化,以利學生在短時間內學會運用與練習,因此本研究的問題類型應該分 的較為精細。故,本研究除了主要參考張玉成將問題分成十類的方式,但 把同屬於問個人作法的應用性問題和創意性問題合併為創造性問題,並參 考 Good 等人的分類方式,加入口語中常出現的確認性問題、與討論程序 相關問題,以及代表學生完全離題的轉移性問題,因此形成本研究的問題 類型類目。

本研究所指的問題類型先分為兩大類,再細分為十一類,分別是:

一、第一大類:跟文本內容相關的問題

包括:a 記憶性問題;b 確認性問題;c 比較性問題;d 分類性問題;e 說明性問題;f 分析性問題;g 批判性問題;h 創造性問題和 i 預測性問題。

二、第二大類:跟文本無關的問題

包括:j 與討論程序相關的問題;k 轉移性問題。

各問題類型性質與範例,如表 2-1-2。

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表2-1-2:本研究的問題分類方式與範例(由研究者自行整理)

問題類型 問題屬性 例句

a 記憶性 指問題的答案,在文本中有 明確描述,回答時只需利用 到記憶

誰當了班長?

是誰淹死了?

他們要去哪裡爬山?

b 確認 性 需 對 文 本 內 容 或 所 欲 表 達 的意義重新省思,再加以澄 清或確認

你說的是在七十五頁嗎?

是 喬 淹 死 嗎 ? ( 其 實 是 湯 尼 淹 死)

是這樣嗎?

c 比較性 察 覺 兩 個 以 上 概 念 的 差 異,包括對角色、情節等文 學 要 素 或 對 作 者 間 或 作 品 間的比較

湯尼和喬誰比較勇敢?

這 兩 個 故 事 有 什 麼 不 同 的 地 方?

d 分類 性 根 據 事 物 的 類 別 特 徵 加 以 分類

這本書是哪一種文學作品?

為什麼它是一種橋樑書?

e 說明性 對文本內某個概念,或所表 達的內容做補充說明。

什麼叫做「水母漂」?

你畫的是什麼?

你的意思是什麼?

f 分析性 透 過 分 析 文 本 描 述 的 內 容,推論作者對故事發展、

人 物 刻 畫 與 章 節 名 稱 的 安 排

為什麼他會淹死?

為 什 麼 這 一 篇 的 篇 名 叫 做 「 漩 渦」?

那裡為什麼有「漩渦」?

g 批判 性 對文本內容加以評價,是個 人主觀的價值判斷

你 覺 得 他 這 樣 對 老 師 說 話 的 態 度好嗎?為什麼?

你為什麼不喜歡他的作法?

你覺得豆子是怎樣的一個人?

h 創造 性 對文本內容發揮想像力,做 創新的詮釋或改寫,包括對 內容未提及的部分做猜測

有沒有其他更好的標題?

如果主角沒有去游泳,故事會變 得怎樣?

如果你是爸爸,你會陪孩子寫作 業嗎?

一 跟文 本有 關的 問題

i 預測性 根 據 文 本 所 提 及 的 事 件 與 內容,推測故事後續可能的 發展。

他的爸爸以後會不會變好?

他們搬家以後,他爸爸會不會找 到他留的紙條?

j 與 討 論 程 序 相 關

討論過程的確認 還有誰沒發表?

我們可以繼續討論了嗎?

你畫了嗎?

二 跟文 本無 關的 問題

k 轉移 性 跟 文 本 和 討 論 內 容 無 關 之 提問

誰可以借我一枝筆?

你在做什麼?

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第參章 研究設計

第一節 研究方法

Altrichter, Posch & Somekh(1993)認為「行動研究企圖支持教師與教 師團體能有效地因應實務工作中的挑戰,並且以一種反映(reflective)思 考的方式來創新地改革困境。」(夏林清等譯,1997:5)。行動研究的特 點包括由關心社會情境的人,針對社會情境做研究;欲解決的是教育工作 中所產生的實際問題;必須與學校的教育價值及教師的工作條件具有相容 性;不會過度打擾教師的實務工作;是一種持續不斷的努力;不管方案的 大小,都有自己的特色所在。

根據 Altrichter, Posch & Somekh(1993)的想法,行動研究分為四個 階段:

行動研究歷程的階段(夏林清等譯,1997:9)

在上述過程中,確立研究問題後,第一次的行動策略可能無法如預期 一般的解決問題,研究者需利用過程中所收集的資料,努力檢核這些資料 所呈現的現象,重新釐清情境,設計新的行動策略,再實踐,再檢核 B 和 C 之間是個循環過程,直到研究者將此研究結果公諸於世。

A 尋找一個起始點

B 釐清情境

C 發展行動策略並放入實踐

D 公開教師的知識

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一、本研究採取行動研究法

本研究設計是基於研究者觀察到大部分的學生過去在文學圈活動中,

欠缺小組討論的能力,不善於利用發問來深入探討文本,與同儕互動,因 而形成本研究的研究動機和目的。確立主題後,開始收集相關文獻,釐清 本研究場域中的主客觀條件和研究方向,然後擬定研究計畫。並依據相關 文獻的探討結果,參考前人的經驗,著手設計合適的行動策略,包括:採 取小組討論形式、參與者可以決定該組所使用文本、任務單的使用、採取 迷你課程的教學形式等。然後設計以問題類型教學與演練為主的迷你課程 設計,再實際進行教學,以協助學生改善發問行為。發展與實施迷你課程 的過程中,利用各種蒐集資料方法,將教室觀察記錄、教師的研究日誌、

學生的回應日誌、討論的逐字稿、訪談和問卷等資料加以收集,並將資料 進行彙整、編碼,做為分析教學成效的依據。如此,透過研究者對資料的 不斷省思,發現研究參與者發問行為的傾向,藉以分析教學的成效,決定 如何修正迷你課程的教學內容,完成本研究的目的,最後再將研究者的報 告完整呈現,故本研究為一行動研究。

二、以立意取樣方式決定焦點學生

本 研 究 為 提 高 學 生 對 文 本 的 閱 讀 興 趣 , 讓 學 生 擁 有 閱 讀 文 本 的 決 定 權,所以分組方式是讓學生自由選文本後,將選擇同一文本的學生編在同 一組,共分為六組。同組學生有男有女,學業表現有優有劣,有活潑有文 靜,是一種異質性分組。因受研究輔助工具與協同教師的不足影響,並無 法取得所有六組學生的觀察資料。因此,以立意取樣的方式,決定本研究 的三個焦點組。以所有研究參與者中,三下國語文學期總成績最低的 s15、

中間的 s25 和最高 s05 三位學生所在之組別為觀察焦點組。這三位學生編 號剛好為 s05、s15 和 s25,純屬巧合。以此方式,決定本研究 15 位焦點學 生,佔全部 28 位研究參與者的二分之一強。其個人資料見附錄三。

三、本研究之研究信度與效度

姚美華、胡幼慧(1996)認為在質性研究中的信度和效度上,可採以

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下之方法來控制:確實性、可轉換性與可靠性。本研究除了在研究進行前 先向協同教師簡報研究計畫;研究過程中,與協同教師單獨或三方一起對 學生發問行為與迷你課程修正方向的進行五次對談;並於研究後再做一次 簡報,見附錄十六,讓協同教師給予研究者回饋與建議外,也提出以下方 法,確保本研究之信度與效度。

(一)確實性

即內在效度,是指研究者觀察到真正要觀察的。為避免研究者受個人 意識的影響。本研究採以下方法提高研究的確實性。

1. 多元的資料收集方式

本研究採用不同的資料收集方式,以觀察、錄影、錄音、訪談和任務 單、學習單、問卷等文件資料相互印證,提高研究發現的一致性。

2. 控制閱讀教材

經一位從事推動深耕閱讀之資深教師對研究者所提供之閱讀教材做同 質性考驗,確認研究者所提供之閱讀教材,其程度趨向同質性,可提供研 究參與者相仿的討論空間,避免發問類型受閱讀教材的內涵或形式的影響。

3. 確認資料編碼、判定的一致性

除了請協同教師共同檢視逐字稿中的發問題目,是否皆予以列出,以 確保發問次數統計的正確性,並請協同教師檢核研究者是否將教室觀察記 錄表上的學生發問態度,確實轉錄在各焦點組學生之發問態度記錄表。至 於問題類型是否依照本研究之發問類型進行正確的歸類,則與協同教師進 行評分者一致性檢核以提高本研究之評分者信度。本研究之問題類型歸類 之一致性達 89.6%。

(二)可轉換性

即外在效度,指研究者能有效的對資料做描述,與轉化成文字的陳述。

基於此,研究者對原始資料所呈現的事實,加以詳細描述,謹慎的將資料 的脈絡轉換成文字,以提高資料的可比較性和詮釋性。

(三)可靠性

指內在信度,指個人經驗的重要性與唯一性。因此,研究者詳加記錄 整個研究過程及資料的收集方式,提供真實的對話紀錄說明,並輔以錄影 和錄音等影音資料紀錄,以提高資料的可靠性。

研究結束後,研究者再請協同教師李老師檢核本研究的各個過程是否 確實執行與研究內容是否真實紀錄,見附錄十五。

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第二節 研究人員

一、 研究者的背景

研究者於民國 77 年畢業於台東師範學院五專部體育師資科,81 年自 國立台北師範學院暑期進修班初等教育系特教組畢業,取得學士學位。

在國小服務迄今超過 20 年,曾擔任過 3 年舞蹈科任教師、8 年低年級 級任教師、5 年中年級級任教師和 4 年的高年級自然科任教師,實際從事 國語文教學工作有 14 年,目前擔任國小四年級的級任教師。在連續擔任八 年低年級教師後,自 94 學年度轉到三年級擔任級任教師,當時深感國語文 的教學應隨著年級的不同,而有教學重點的不同。魏青蓮(2005)指出三 年 級 學 生 的 學 習 階 段 是 培 養 學 生 閱 讀 習 慣 的 關 鍵 期 , 是 閱 讀 理 解 的 啟 蒙 期,也是閱讀歷程的流暢期。於是嘗試在教學中加入更多的閱讀討論活動。

研究者發現:由老師主導的全班性討論,很容易因為教師運用適當的提問 和引導,而朝向教師預定的教學目標完成,但是在小組討論活動時,學生 就顯得意興闌珊,有的學生怯於分享,有的學生是不知可以分享些什麼,

最後往往是以小組中學業成績較優或較有影響力的同學的意見為意見,並 無法達到組員間,相互腦力激盪,分享個人看法的效果。在教學生涯中,

研究者自許身為第一線教學工作者,應積極了解教育改革的趨勢,清楚教 育工作者應扮演的角色,在於引領教育的主體---學生,學習與成長。自師 專時期,承洪文珍、吳英長兩位老師在語文教育的啟蒙,深知語文教學的 重要,因此不斷充實自我,參與研究,並擔任學校語文領域和綜合領域的 課程發展會委員會的委員,有機會參與各項語文領域進修研習。

因為對語文教育的興趣,於 95 年再回到台東大學語文教育碩士學位在 職進修專班進修。在研究者準備報考語文教育研究所的階段,開始探索全 語文的教育觀點與 Vygotsky 所提出的學習鷹架理論,並經過一個暑假的語 文教育研究所課程的研讀,不僅對語文教材的分析更加清晰,同時也接觸 了不同的閱讀教學模式,對「閱讀」這件事有不同的體會,因此想以不同 以往由教師主導的閱讀教學模式,嘗試將閱讀討論的主導權交予學生。

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二、協同研究者

(一)李老師

:畢業於國立台東師範學院教育研究所社會科教學碩士 學位班。服務年資達 19 年、擔任高年級級任教師期間,積極推廣各種不同 形式的班級讀書會,並指導學生從事主題研究多年。自 91 學年度起,負責 學校圖書室的管理工作,92 學年度開始擔任學校的設備組長至今,負責推 廣閱讀教學,辦理過「書香滿家園閱讀終身開卷樂」、「圖書館班訪」、「閱 讀達人」等活動。曾擔任班級說故事老師和社區說故事媽媽的角色,目前 同時是學校所在社區圖書館的兒童讀書會帶領人。李老師在語文教學經驗 豐富,因此邀請她參與本研究,以協同研究者角度觀察研究者的教學及學 生的討論情形,和研究者對話,藉以檢視與回饋研究者的教學活動和研究 歷程的掌握。

(二)郭老師

:郭老師是本校實習教師,畢業於屏東教育大學音樂 教育學系。在本研究中協助研究者錄影、錄音,與協助進行教室觀察記錄 和資料建檔任務,並在研究過程中參與研究討論,以一個語文教學新鮮人 的角度提出問題和看法,讓研究者更有機會澄清與省思研究中的各種問題。

第三節 研究場域

一、學校背景

研究者所服務的學校位於高雄縣市交界,校齡九十多年的小學。臨澄 清湖畔與高雄長庚醫院。學區內的外來人口相當多,家長社經地位差距頗 大。鄉圖書館與學校僅隔一條馬路,就在學校正前方,圖書的借閱相當方 便。全校 26 班,學生近八百人,教職員工 47 名。

二、 學校發展特色

在語文領域的本位課程發展上,於 90 學年度,曾配合教育部暨縣政府 教育局,以推廣閱讀教學活動為學校的重點發展項目,即經過本校語文領 域發展委員會正式的決議,確定了本校低年級發展「『讀一讀,畫一畫』閱 讀心得撰寫」的基礎能力、中年級建立「讀書會」的運作模式,高年級發

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展「專題寫作」的報告能力,這個縱向發展的特色。因此在中年級的每週 四節彈性課程,除了安排英語和電腦課程外,每學期皆要求排定相當的閱 讀教學時數,每週每班有一節的機會,利用國語文課或彈性課時間,安排 至學校圖書室進行閱讀活動。平日除了參與縣內的閱讀護照推廣活動,也 配合鳥松鄉圖書館推動圖書閱讀活動,各班可向鄉圖書館借一整箱適合各 年段學生的書,放在教室中供學生閱讀。

近年來,在設備組長也就是本研究的協同研究者李老師的經營下,進 行全面性的圖書資料與借還書手續電腦化,亦積極爭取經費,添購優良圖 書,並引進志工媽媽,協助借還書與圖書整理的工作,此本校圖書室的運 用日漸活絡。目前,根據學校圖書室的借閱資料顯示:學生有百分之九十 以上借閱的圖書是韓系的漫畫類,但內容多為知識性的。

三、 教學環境

上課教室在二樓,兩側都有走廊,後走廊平日就設有桌椅可供討論,

上課會經過的人非常少。這樣的研究環境,相當有利於研究者掌握到需要 延伸到教室外進行討論時,各小組的安全,也可避免小組之間的相互干擾,

妨礙研究者進行錄音作業。圖一為教學環境平面圖。

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說明:★為教室觀察記錄者所在位置

♁為攝影機架設位置

圖 3-3-1

教室平面圖 資源班教室

電腦

閱 讀 角

書 架 書架

後走

工具 櫃

教師 座位

教具 資源 櫃

音響

學生收納櫃 前走廊

講桌 黑

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第四節 研究架構

研究架構圖可釐清研究的實施方式,藉以使研究不致脫離主題。本研 究的研究架構如圖 3-4-1:

問題探究

擬定 行動方案

執行方案 並 蒐集資料

檢討改進

圖 3-4-1:研究架構圖 研 究問題

一 、 探 討 學 生 在 閱 讀 討 論 中 不 發 問 的 原 因 為 何 ? 二 、 分 析 學 生 在 各 階 段 閱 讀 討 論 中 發 問 行 為 為 何 ?

三、探 討 迷 你 課 程 對 改 善 學 生 發 問 行 為 的 修 正 情 形 與 成 效 為 何 ?

設 計迷你課程 研 究主題

運用迷你課 程改善學生 發問行為之 行動研究 研 究目的

運用迷你課 程改善學生 發問行為的 成效

觀 察 學 生閱讀討論 課程 學 生討論工具

1.學 生 閱 讀 札 記 2.任 務 單 3.回 應 日 誌

蒐 集資料之輔 助工具 1.教 室 觀 察 記 錄 表 2. 研 究 日 誌

3. 各 階 段 各 次 討 論 發 問 次 數 表 4. 學 生 發 問 問 題 類 型 類 目 總 表 5. 焦 點 學 生 各 類 問 題 發 問 次 數 表 6. 發 問 態 度 紀 錄 表

7. 問 卷 統 計 表 分 析歸納研究 結果

1.發問行為 的改變 2.迷你課程 的修正

蒐 集

學 生發問行為 1.發問次數 2. 發問類型 3. 發問態度

省 思 與 修 正

初 始的迷你課 程 修 正後的迷你 課程

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第五節 行動方案一之課程設計

本研究的發問迷你課程和學生的閱讀討論活動課程安排在同一節課進 行。每節課的前十五分鐘是迷你課程,後面的二十五分鐘為學生針對他們 所選擇的文本進行討論與分享的時間,分別在每個週三晨光時間和週五的 彈性課。現將本研究的迷你課程和閱讀討論活動課程的安排,詳述如下:

一、 迷你課程

研究者根據推展一年半的文學圈經驗,發現學生在閱讀討論中不太發 問,就算勉強發問了,也常侷限於描述性問題與分析性問題,很少發問也 曾經介紹過的詮釋性與判斷性問題,也就是無法利用各式不同類型的問題 來進行多元的討論活動。和 Harvey & Steineke(2004)認為利用進行「問 好問題」的迷你課程,讓學生多思考,以提升提問類型的層次,增加閱讀 理解能力。張玉成(1999)強調教師必須有計畫性的指導學生理解、掌握 問題的類別和性質。研究者認為,如果沒能教導學生學習各種問題類型的 發問方式,學生還是可能在閱讀討論活動,仍是只有被動接受同組伙伴的 報告。

李姿慰(2003)的研究指出,利用 King (1994)的「發問提示卡」可以 解決學生「不知該怎麼問」的情形,且少數學生能應用「發問提示卡」提 出高層次問題類型。因此,研究者認為應該設計一張包含「發問提示卡」

功能的任務單,然後安排迷你課教導學生如何利用任務單做事先的書面提 問。另外,必須讓學生察覺到過去他們在三年級討論時的缺失和發問傾向,

瞭解欲改善的狀況是什麼。最後再把迷你課程的重心放在問題類型的教學。

首先讓學生複習所謂開放性與封閉性問題的差別,然後依表 3-5-1 本 研究之問題分類型類目設計問題類型的教學。逐一教導學生認識不同問題 類型發問目的與重要題幹,並提供學生練習機會。

數據

表 2-1-1:  Harvey & Steineke (2004)的好問題與壞問題特徵

表 2-1-1:

Harvey & Steineke (2004)的好問題與壞問題特徵 p.28

參考文獻

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