• 沒有找到結果。

發問行為的相關研究

第二章 文獻探討

第二節 發問行為的相關研究

師生討論與「書」相關的活動,內容包括、閱讀工作坊的的相關規定師生 分享好看的書、關於書、作者、文學技巧等相關訊息,再讓學生獨立閱讀 與進行分享。此研究發現小課教學的實施過程中,往往有很多時候必須刻 意安排情境引導,其內容卻與接下來的閱讀又不完全相關,導致小課教學 與閱讀像是獨立的個體,因此建議:小課教學在閱讀工作坊的一開始有其 必要性,他可以幫助閱讀工作坊的順利進行。在閱讀工作坊上軌道後,倒 不一定每次都有,可以彈性的在需要時候才運用(許敏華,2003:60)。在 呂淑梅(2006)的研究中,她以書談作為迷你課程的設計重點,逐次示範 引導學生各種理解或選書的策略,鼓勵並營造書香的環境,對中年級學生 進行閱讀活動的鷹架教學。結果發現:程度高的學生在閱讀動機上趨向獨 立閱讀,中等程度學生只顯出鷹架支持的依賴,而程度較低的學生在閱讀 能力雖然提昇不多,但閱讀動機都有增強。

從上述之探討,研究者發現迷你課程雖然一開始是運用在自然科學的 教學課程設計,但是將之運用到語文學科,尤其是閱讀活動的指導時,它 的設計越見靈活與彈性,不再限定在個別化和學生的自我學習,而是視學 生的需求,而有為全班的、小組的或個人的課程安排。同時,也發現不管 迷你課程的名稱如何改變或是轉換到別的學科,課程內容都是學生所需求 的、教學目標是單一性的、教學時間短都是它們共同的特徵。課程內容尤 其需切合學生的需求與能力,才能有效幫助學生解決問題。

以上之探討對本研究的啟示是:研究者為指導學生從事閱讀討論的活 動,在學生分組活動之前,希望學生學習到閱讀分享的方法,所提供短時 間的、直接的策略或學科教學。這一系列以改善學生發問行為為目的所設 計的發問策略教學活動,每一次上課約十到十五分鐘,是一種全班性的迷 你課程。以這樣的教學課程,協助學生建立自己的學習鷹架,達到有效學 習的目的。

第二節 發問行為的相關研究

朱良(2008)認為只有當學生在思考時產生疑問,自己提出問題,才 是最積極的,主動的。如果沒有問題的思維則是膚淺的,被動的,所以積 極主動的學習態度是深入探究知識的動力。我們可以從觀察學生的發問行 為,瞭解他們的思考脈絡,與對學習內容的認知程度。

13

不論上課或日常生活中,有的人喜歡發問,有的人卻不愛發問,總是 被動的接受資訊。縱使有人發問了,也會因為發問的內容屬性不同,而得 到他人不同的回應。有時話題匆匆結束,有時卻可引起多人的諸多回應,

彼此激盪出更多的想法,而從中獲得更多的學習。

國內針對發問行為的研究,包括針對教師的發問行為或發問技巧(李 宜倫,2004;王靖芳,2004;張玉成,1998;陳慧君,1994)進行研究,

或針對學生的發問行為進行探討(杜宜展,1996;李姿慰,2004),以及探 討教師如何改善學生發問的策略(陳宜佩,1999;李姿慰,2004)。

因此,本節研究者針對學生不發問的原因,學生發問行為的特徵和引 導學生發問策略的研究進行探討。

一、 不發問的原因

Aitken & Neer (1991)要學生們寫下之所以不發問的原因,他們的反 應指出:動機因素會影響學生的發問意願,包括課前是否預習或是否對此 課程及主題有興趣。(轉引自杜宜展,1996: 44)。杜宜展則發現「發問 的 功能性」、「發問的必要性」、「後設認知」和「發問的經驗」都與學生的發 問意願有正相關,尤其是「發問的功能性」、「發問的必要性」的相關較高,

而發問意願又與發問次數成正相關。因此,學習內容是否足以引起學生的 學習動機,讓學生產生問題意識,想透過發問解決心中疑問,就顯得很重 要。事先要求學生在教學前預習學習內容,也會有助於解決在課堂上不發 問的情形。

歐陽文(1998) 認為,學生之所以提不出問題,主要有五個方面的原因:

觀念障礙、資訊障礙、教師權威障礙、教學方法障礙、技能障礙。這五種 原因包括來自學生本身、學生跟學生,與來自教師的障礙。這五個障礙只 要有一個成立,就會造學生有不發問的情形,因此欲改善學生的發問行為,

必須多方面著手設計教學課程,協助學生一一排除各種障礙。

李姿慰(2003)的研究發現,學生在自然課不發問的原因包括:個人 因素:(一)怕同學取笑或老師責罵、(二)不知該問什麼、(三)不知該怎麼問、

(四)未專心聆聽大家討論的內容、(五)其他:忘了問、不想問被同學先講了。

環境因素:(一)時間不夠、(二)討論方式:全班討論比較不敢發問、(三)

討論主題的性質:對主題不感興趣或內容不適合發問。李姿慰從在學生個

14

人因素和環境因素解讀學生不發問的原因。

經上述之探討,研究者認為欲改善學生的發問行為,鼓勵學生在課堂 上踴躍發問,教師必須同時從個人因素和環境因素著手,利用各種教學策 略或內容,協助學生排除不發問的原因。在環境因素方面,研究者應放下 教師權威,給學生安全的討論環境。安排足夠的小組討論時間,以及控制 好教室內的常規。在學生個人因素方面,應利用迷你課程教導學生發問的 方法,讓他們知道可以問些什麼,可以怎麼問。在閱讀教材上,提供適合 學生能力,而且感到興趣的文本,最好由學生有選擇文本的機會,並要求 學生利用任務單做好事先的預習,以及在閱讀討論時做好教室管理,讓學 生都能專注於聆聽同學的發問,才得以完成本研究之研究目的。

二、 發問行為的特徵

杜宜展(1996)則針對當時國小五六年級學生的發問行為,和其相關 因素,例如:個人因素、教學情境因素、發問意願、學習參與等實施問卷 調查。發現在當時的十五種課程中,學生的發問行為有以下的特徵:

(一)國小學生每天的發問次數以 0 到 2 次居多,完全不發問的學生佔 21.4%。

(二)國小學生較常發問的科目依次是:美勞、數學和自然。

(三)國小學生較常發問的問題類型,依序是:確認型(65.4%)、理解 型(60.2%)。

從杜宜展的研究可發現國小學生鮮少發問,甚至不發問的情形,非常 嚴重。對照較常發問的科目和問題類型,學生在學習美勞、數學和自然等 科目時學生會,常以確認性問題來確定自己的操作過程是否正確。他建議 教師應鼓勵學生發問。

對於學生在自然課的發問特色,李姿慰(2003)發現:

(一)學生發現奇特的事物,或與自己的認知有衝突的事物時,就會主 動提出問題。

(二)學生在別人發問後,或說出自己的意見時,會想到相關問題。

(三)給學生發問的時間與機會,學生就會提出問題。

至於在自然課學生所提出問題類型,最多的是事實性問題,其次是理解 性問題。他發現學生發問的問題類型會受到討論主題性質的影響。研究初

15

期在沒有任何的引導下,幾乎很少人會主動發問。

經上述的探討,對研究者的啟示是我們的學生很少主動發問;問題類 型會受討論主題的影響;討論的主題需能引起學生的好奇與興趣,才能使 學生主動發問;身為教師應提供時間讓學生有發問的機會。因此,研究者 除了需提供學生適當的閱讀討論時間,欲觀察學生的發問行為是否受迷你 課程的影響,所提供的文本必須要有一致性,而且讓學生有選擇自己感興 趣的文本的機會。

三、 引導學生發問策略之研究

雖然我們從小就開始會以發問來探索新知,但是這樣的熱情並不會 一直持續下去。兒童的發問興趣,不會因為年齡增長自然增加。問出來的 問題如果沒有經過特別的教導,也不會越來越多樣。因此,學會問問題是 在我們鼓勵發問、延續學習興趣之外,另一個積極的態度。學會問問題會 讓學習成為生機活化的永續作為(徐淑委,2008:165)。由此可見引導學 生發問的重要性。

(一)國外相關研究

國外進行閱讀討論教學的研究相當多,大多探討某一種閱讀討論模式 下,學生同儕之間或學生和老師的互動狀況。著眼學生在互動過程中的發 問行為的研究則較為少見。

Almasi( 1995)曾提出,在一個同樣有老師引導和同儕引導的文學 討 論團體的研究中,學生在同儕討論中顯著的會問更多問題,而複雜的對話 也來自學生彼此的的發問(谷瑞勉譯,2004:97)。因此,同儕之間討論互 動相較於由老師主導的討論活動,更有機會能讓學生利用發問,對文學作 品做多元的探討。

Day et al.(2002)在推動文學圈的運作時,為了將閱讀策略、社交技 巧和文學分析等能力,教予學生,分成五個階段進行。前三階段由教師主 導了學生分組方式、閱讀文本和討論活動的提問,第四階段才將閱讀文本 的選擇權和討論活動的提問權給學生。在前三個階段,他們會視學生在閱 讀討論活動中的表現,利用迷你課程的教學模式,逐步示範與訓練學生練 習提問好問題。

16

(二)國內的相關研究

國 內 有 關 發 問 技 巧 與 策 略 的 研 究 , 大 多 屬 於 自 然 科 學 領 域 的 教 學 研 究。陳慧君(1994)是以教師為研究對象,他們觀察與記錄教師在教室對學 生提問,分析教師提問的問題傾向。陳宜珮(1999)、李姿慰(2003)和陳煥昌 (2003)的研究對象則是學生,重點在於研究利用何種策略可以幫助學生在 課堂中發問。

李姿慰(2003)將引導發問的策略運用在自然科學的教學研究中指出:

利用 King (1994)的「發問提示卡」可以解決少數學生「不知該怎麼問」的 情形,且少數學生能應用「發問提示卡」提出不曾出現的高層次問題類型。

設計吸引學生討論的主題,可提升部分學生發問的品質。「刻意要求學生發

設計吸引學生討論的主題,可提升部分學生發問的品質。「刻意要求學生發

相關文件