以「表格式」來呈現答案，絕大多數的學生（154 人）以「條列式」呈現答案，
而有 8 人是以「其他」方式呈現。其中「傳達 C」與「區域」（C＝.298）和「最 喜歡的上課方式」（C＝.373）達統計上的顯著相關，且「中部」的學生使用表格 式答題的機會較高，而喜歡「戶外教學活動」的學生使用表格式答題的機會亦較 高。
在學生各項成績方面，「傳達 C」與「實作題成績」之量尺分數以及「過程 技能題本」總分之量尺分數皆屬於中度的效果量；而與「基本概念測驗成績」之 量尺分數和「第一次基本學力測驗自然科成績」之相關係數皆不顯著。由此可知，
「傳達 C」能力在「實作題成績」中有顯現其影響力，而在「基本概念測驗」方 面由於是以選擇題和填充題為主，因此與「傳達 C」能力無關。
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第二節 研究的限制
由於研究工具的限制，本研究結果在通則化與推論上將受到一些限制。本研 究的範圍和限制說明如下：
一、本研究工具僅以教育部「國民中小學九年一貫課程綱要」中「次主題 320 地層與化石」之內容進行設計，不宜將研究結果推論至不同的單元或教學領 域上。
二、本研究工具之實作題評分方式採模擬 TIMSS 之計分方式，評分依據為：由研 究者本身擔任初評者，事先將受測學生答案做統整與歸納，整理成評分依據 與評分標準，再請一位具相關領域知識的教師擔任複評者。因此評分依據之 內容只涵蓋正式受測學生所呈現的答案，恐因樣本數量不足而影響評分標 準。未來若以相同的題本再度施測，即可收集更多的答案，則可改善評分標 準。
三、本研究雖為分層叢集隨機取樣，但有效樣本數僅有 168 人，相對於每屆國三 學生近三十萬人，取樣人數仍嫌過少（歷屆 TIMSS 於臺灣的取樣約 5000 人）， 因此研究結果恐因取樣學校而有所影響，對未來推論到其他樣本或相關研究 時應更加小心。
第三節 建議與展望
關於本研究結果與未來研究之發展，筆者提出下列建議：
一、本研究研發之「過程技能題本」中之實作題，學生作答時須依據題目給的提 示回答問題，且必須利用現有的知識，再結合觀察、理解、推理及辨別等能 力始可完成作答。這對因考試領導教學而習慣選擇題作答的臺灣學生而言是 一項挑戰，尤其要在一張空白的作答紙上完成答題，確實要在下筆前經歷一 段構思的過程，包括作答的呈現方式、觀察、推理並回答問題，但本研究並 未於施測後進行個別學生晤談以了解學生的作答運思歷程，實為可惜。未來 進行相同的研究建議將學生晤談納入研究項目之一。
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二、「第一次基本學力測驗自然科成績」在「家長最高教育程度」上有顯著的差 異存在，可再探究「家長最高教育程度」在「父母親鼓勵參與科學活動」與
「參加幾科自然科課餘學習輔導」（本研究有資料但本次未做探討）之間的 關係以及對學生「第一次基本學力測驗自然科成績」之影響。
三、「第一次基本學力測驗自然科成績」在「最喜歡的科目」上有顯著的差異存 在，可再探究「最喜歡的科目」在「參加幾科自然科課餘學習輔導」之情況 以及對學生「第一次基本學力測驗自然科成績」之影響。
四、本研究研發之「過程技能題本」可在 40 分鐘內完成作答，且以單一主題為 測驗內容，適合在一般學校教學之階段性評量試題發展上使用。建議可以同 領域小組模式共同來研發評量試題與進行評分。
五、本研究參考 TIMSS 之評量模式研擬出一套標準化的「評分標準」，可供未來 進行相關試題研發者之參考。
六、本研究所使用的標本所費不貲，在一般學校教學或用於大量施測上，可能都 有經費上考量，建議未來可以發展以圖表為主的實作評量試題，例如天氣圖 的繪製與判讀、將天文數據轉換成圖表，再加以觀察與推理等。
七、實作評量與我國平常使用之評量模式差異很大，尤其現今教師的教學和學生 的學習多數針對入學考試，因此答題時常忽略答題說明，又不習慣解題過程 均須運用其所學過的概念及技能來觀察、測量、操作器材，並記錄或解釋所 得的數據（李虎雄、黃長司，1995）。而實作評量本身即可當作是學生學習 歷程的記錄，我們正可透過實作評量來彌補入學考試之不足，以改進教學法 及提升學生的基本能力，所以值得推廣。
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