回應研究問題

本研究於第一章中所列之研究問題如下：

1. IBDP 於台灣課程發展現況且目前所受的限制為何？

2.本個案研究學習對象的學習特質和需求為何？

3.針對本研究對象，可提高學生的學習動機及符合學生學習需求的語言類教學設 計原則、課程設計步驟及具體教學步驟為何？

4. 個案研究結果及未來研究建議有哪些？

IBDP 課程的歷史可追朔至 1968 年，為 IB 課程中最早施行，也最具有影響 力的課程。目前有 150 個國家的學校已加入 IB 世界學校，每年 IBO 寄送學生成 績單至差不多 90 個國家的高等學術組織（如：大學）。在課程規劃中，修習 IB 的學習者至少須選修兩門語言課程（可選擇兩門精熟的語言或是一門精熟、一門 非精熟語言）。

IBDP 課程之所以大受好評，與其崇尚培育學生國際意識以及多語主義有關，

發展學生多種語言能力以及世界公民的人文素養，直接預備他們日後於世界各地 求學與求職。且研究顯示，中國的 IBDP 課程於 2002 年至 2012 年間幫助 72%的 學生進入全球五百大。除此以外，學生在大學的學業表現也較佳（Lee et al, 2013）。

另外，亦有研究顯示，修習 IBDP 課程的學生具有更強的心理適應力(Hood, 2008)，

對學校氛圍有較正面的看法，較少學校問題(Suldo et al, 2008)。在台灣關於 IBDP 的研究不多，李志成（2016）以商業管理的角度討論台灣義守大學國際高中施行 IBDP 的策略以及歷程。研究發現，義大國際高中以實驗課程的方式發展教育部 課程及 IBDP 課程，希望能融合當地特色發展學校本位的 IBDP 教學法及教學內 容。

IBDP 中文課程可細分成四種：中文 A─文學；中文 A─語言與文學；華語

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B、華語初級。台灣的 IB 學校目前共有六所(IBO, 2017)，分別為台北美國學校、

台北歐洲學校、義守國際學校、康橋國際學校(台北校區)、高雄美國學校、維多 利亞雙語中小學。關於 IBDP 中文的研究，許羚琬（2012）從課程規劃的角度討 論個案高雄美國學校 IBDP 華語習得課程規劃。研究結果發現，華語習得規劃是 高雄美國學校教育國際化的元素之一，而且，IBDP 華語被視為一種學習權利與 資源。此外，鍾鎮城（2015）藉由比較 IBDP 和 AP 的華語課程，探討於國際學 校中兩種課程得以施行的原因和在華語習得規劃上的影響。其研究結果有三：1.

IBDP 華語被視為一種教育國際化的指標，此結果和許羚琬（2012）的相似；2. IBDP 華語課程重視學生整體能力的發展；3. IBDP 華語體現了語言教育國際化及全球 化的語言習得規劃意識形態，直接反映了 IB 國際意識的教學理念。

除此以外，台灣關於 IBDP 中文 A 的研究，相對來說並不多。因為市場上「語 言與文學」的資源有限，而且大多研究均以華語 B 為主，教師培養學科專業知能，

進行教學設計的資訊來源大多依賴 IB 工作坊以及同科目教師之間的經驗交流。

這些現象顯示出相關資源不易取得，對沒有人脈的新手教師而言，容易有無所依 循之感。

第二，本研究學習者在學校所使用語言為英文，一週只有三次中文課以中文 為溝通媒介，由於其使用中文的時間不如台灣當地學校的學生，無法以母語者歸 類之。不過，又因為其身分背景和學習背景，其中文能力及學習方式又和二語學 習者不同，這樣介於母語者與二語學習者之間的情況，不容易將之歸類。只能說 他們近似於華裔的傳承性語言學習者（簡稱華裔學習者）。這群選修中文 A「語 言與文學」的學習者，他們具備一定的聽說讀寫之技能，在家裡也以中文為溝通 的媒介。由於他們同時經歷過東西方學校的教育方式。因此，設計以學生導向為 中心的教學活動能幫助學生增加學習動機。

另外，對於自身根源的了解與認同也是華裔學習者的學習動機之一。當他們 發現學習中文是為了個人意義及帶有趣味性時，他們便越能積極參於於學習過程 中(Comanaru & Noels, 2009)。此外，Chow (2001)亦發現，正向的課室經驗對自 我文化的認同感、與中華媒體的接觸、實踐中華習俗以及自我評估專業產生正向 關係。因此，教學設計應同時兼顧學習者的興趣及期待，例如以科技導向教學，

使學習者能接受不同類型文本以及多媒體的刺激。

第七章 結論

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討論到華裔學習者的學習需求以及文獻探討的結果皆呈現了學習者對於寫 作的缺乏信心，甚至對此有焦慮的傾向。而且，在學習者的寫作內容中亦有依賴 口語的現象，此兩點也直接反映在本個案研究的結果中。

最後，華裔學習者的學習理論，由於起點行為不同，學習需求及動機皆有所 差異，為了更確切的針對本研究學習者的特殊需求，不應以二語學習理論來設計 課程。因此，依循適合華裔傳承性語言學習者的教學設計原則設計課程的重要性 不言而喻。筆者將於下段闡述之。

第三，本個案研究對象為 A 國際學校修習中文 A「語言與文學」課程之學習 者，透過對受試者的觀察，文獻分析以及前導研究，筆者彙整了重要的教學原則 七點，次要原則一點：1. 以學生導向為中心；2. 重視學生期待；3. 結合科技能 力；4. 確認先備知識；5. 以問題增加探尋心；6. 加強國際意識；7. 培養寫作能 力；8. 確保課程的當下性。

至於課程設計的步驟，首先，教師應先對各項議題的重疊性及意義性有個初 步的了解。選定議題後，根據平時所蒐集的文本或是自其他資源進行研究，一邊 找出提高學習動機且符合難易度的文本，確立主題；一邊確立與議題相關的重要 概念。接著，文本進行分析後，歸納出重要的概念，對比、整合前部分的概念，

再進行螺旋式的排序。之後，根據主題列出認知、情意、技能三層次的教學目標，

再設計符合教學原則的課程活動，同時，應設計相應的評量方式，並於課程實施 時持續修正。關於教學設計的步驟，可見於圖五-1。

本研究第五章第三節，提供針對《語言與國家》此單元的具體教學步驟，詳 見表格五-3。課程組織的主要結構為 1.暖身：藉由問題喚醒先備知識，或是以影 片引起動機，分別對應的教學原則為建構式主義以及科技導向教學法。2.文本討 論：以問題導入學習法訓練學習者分析評論的能力。3.小組報告或任務完成：藉 由以學生導向為中心的教學活動，讓學生在與教師或同儕的互動中應用先備知識 習得新知，並於課程中增加學習者「思考」及「溝通」的能力，或以口頭的方式，

或以書寫的方式表達出來。4.課程總結或作業說明：藉由學生反思或教師簡短講 評複習課程內容，做出結論。

第四，單元範例於教學實施後進行實踐檢測，其結果發現：

認知目標方面，1.詞彙聯想的學習有助於受試者認知概念的建構及理解。2.

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作業結果的分析及學生問卷調查的結果亦表現出受試者對於國家相關概念的了 解，尤其是民主主義、民族主義以及全球化現象的理解。3.透過作業的內容可知，

受試者對於文本主旨及中心思想的理解也因為教學設計而增加了。

情意目標方面，國際意識體現在幾個不同層面上，教學設計對於增加母國認 同感及深入思考公民的意義具有正面效益。然而，對於增進其公民意識以及同理 尊重不同政治體制人民的部分，仍可修正並長時間培育之。

技能目標方面，雖然文體特徵及效果分析的整體分數仍有待提高，理解分析 的綜合能力由於教學設計而有顯著提升，達到顯著差異；此外，受試者亦於作業 中清楚的表現出其於文本反思自身經驗的能力，在課程活動中亦展現其批判辯論 之口語能力，可清楚的表達自己的意見及立場。

而至於理論方面，本研究結果直接呼應了下面三種理論：1. 以學生導向為 中心的教學法：像是合作學習法或任務學習法能激起學生的學習動機，並加深學 生的學習印象。2. 建構式教學法：螺旋式的課程設計以及問題導向學習法有助 於學習者連結新舊知識，並建立自己的知識體系。3. 訊息處理理論：重視學習 者視覺與聽覺的感官系統，鼓勵提供多媒體文本，創造一個學生能自由分享自己 看法的安全空間，並設計多元評量的方式完成任務，間接達到複習的效果。