IBDP中文A 語言與文學之課程個案研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究 A Case Study of IBDP Chinese A Language and Literature 指導教授：蕭惠貞博士研究生：吳盈臻撰中華民國一百零六年六月.

(2) ii.

(3) 謝辭「得之於人者太多，出之於己者太少…」。這是寫論文期間深有所感的一句話。這幾年來，一邊工作一邊寫論文，才發現多頭馬車、多重角色是多麼的不容易！若非許多朋友鼓勵和幫助，若非天父常以「過紅海」的典故激勵，今日就不會有得以寫謝辭的我。在此我要特別感謝宋德玲主任，不僅在專業上給予許多實質的幫助及建議，精神上也常為我打氣加油；研究所的同學 Vivi 和 Yellow，畢業好些年了還回來助我口試；教會團契中常為我禱告的牧師娘、小茜、小敏…等待我許多年「吳哥窟之行」的正和及祐禛；親愛的家人：外公、外婆、爸爸、媽媽、弟弟、哥哥、嫂嫂、在天上的爺爺…，直接承接我因為壓力而有的壞脾氣。當然，還有即使我已經神隱了兩年，還沒放棄我的蕭惠貞老師，以耐心及恆毅力包容著我。除此以外，還要感謝身邊許多許多的天使：研究所的同學們、學校的同事 Stephanie, Silvia 和 Olivia 一家人、團契的弟兄姊妹以及我可愛的學生們。雖然這本論文仍未至臻善，我卻仍因這個里程碑而驕傲而感恩，神的恩典的確是超乎所求所想。謝謝上帝，謝謝大家。盈臻謹識 2017 年末夏.

(4) iv.

(5) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究中文摘要關鍵字：國際學校、大學預科文憑課程、華裔學習者、教學設計本個案研究欲探討大學預科文憑課程 IBDP 中文 A 語言與文學課程中，語言類課程教材選取原則及內容為何，是否能有效提高學生學習動機和學習效果？透過文獻蒐集及前導研究後進行教學設計，確認其具體教學步驟並實施課程實驗，而後再依據實驗結果進行檢測，提出未來研究建議，希冀能為修讀 IB 課程的學生有所助益。研究方法包括文獻探討，針對 IBDP 相關文獻進行研究。並從教材、教師訪談及學生問卷中進行前導研究，以設計出合適的教學設計，並於實際課堂中操作實驗，蒐集受試者的國家詞彙聯想前後測、兩份反思評論作業以及課後問卷回饋進行分析。實驗結果顯示，受試者在教學設計後的國家概念聯想檢測、作業表現及問卷中皆呈現對於國家認知教學目標的理解。情意教學目標方面，受試者增加了對於母國的認同感，並加深對公民的意義的思考。然而，對於公民意識及同理不同政治體制人民的部分，仍有待修正加強。此外，成對樣本 T 檢定亦顯示了受試者理解分析的能力以及總分皆達到顯著差異，證實了受試者理解分析的技能因教學設計而提升。課程活動方面，實驗發現，建構式教學法有助於增加受試者的學習效果；以學生導向為中心的教學法以及於課程中融入多媒體教材能有效增進受試者的學習動機及效果。. i.

(6) A Case Study of IBDP Chinese A Language and Literature Abstract Keywords：International School、IBDP、 Heritage Chinese Learners、. Instructional Design The case study aim is to discuss the instructional design of the language courses in the subject of Chinese A Language and Literature of International Baccalaureate Diploma Programme (IBDP). The research questions are the principles and the content of the instruction, and if it can motivate the students of the case study and promote their learning outcomes. Through literature review and pilot research, the research is to confirm the teaching procedures, and then, implement the experiment. According to the results, the research will evaluate and discuss the outcomes and advise for the future research, hoping to benefit the students who choose this IB subject. The methods of the research are firstly literature review: dicussing the related researches. Secondly, by pilot research of the materials, interview of the experienced teachers and the student questionnaires, the research is to design the course and implement the experiment in the classroom. Then, analyze the outcomes from the pre-test and post-test of the word association, homework of text analysis and the questionnaire from the students. The results suggest that the students have gained the understanding of the cognitive instructional objectives. Regarding the affective objectives, the result has shown that the subjects have enhanced the identity of their mother country, and let them think deeper about the meaning of citizenship. However, for the civic consciousness and having sympathy toward others living in different conditions, the result shows that the instructional design can be further modified to improve this part. In addition, Paired Sample T-tests have shown that there are significant differences in the scores of combining understanding and analysis and the total result of the homework. Finally, in the perspective of teaching methods, the result has shown, constructivist teaching method has the benefit of learning outcomes of the subjects. The student-centered and technology-oriented teaching methods can motivate the subjects and enhance their learning outcomes.. ii.

(7) 目錄表目錄 ............................................................................................................................. vi 圖目錄 ............................................................................................................................vii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景 .................................................................................................... 1 第二節研究動機 .................................................................................................... 3 第三節研究範圍與問題 ........................................................................................ 5 第四節名詞解釋 .................................................................................................... 6 一、國際學校（International School） ......................................................... 6 二、IB(International Baccalaureate) 課程...................................................... 6 三、IBDP( International Baccalaureate Diploma Programme) ....................... 7 四、IBDP 中文 A 語言與文化(Chinese A Language and Literature) ......... 8 五、華裔學習者( Heritage Chinese Learners) ................................................ 9 第五節研究架構 .................................................................................................... 9 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 11 第一節本研究學習者之分析 .............................................................................. 11 一、學習特質 ................................................................................................ 12 二、學習情形與需求 .................................................................................... 13 三、學習動機 ................................................................................................ 14 四、學習者定義 ............................................................................................ 15 五、學習理論 ................................................................................................ 15 第二節 IB 教育理念 ............................................................................................. 17 一、國際意識(International Mindness) ........................................................ 17 二、IB 教學目標及採用之教學法 ............................................................... 19 第三節 IB 課程 .................................................................................................. 20 一、IBDP 相關 .............................................................................................. 20 二、IBPDP 中文研究 .................................................................................... 22 第四節教學設計相關模式及建構式教學 .......................................................... 23 一、整體性教學設計模式 ............................................................................ 23 二、視覺影像與教學設計 ............................................................................ 26 三、建構式主義教學 .................................................................................... 28 第五節小結 .......................................................................................................... 32 第三章研究方法 .......................................................................................................... 34 第一節研究方法 ................................................................................................ 34 第二節研究過程 ................................................................................................ 35 一、文獻蒐集分析 ........................................................................................ 35 二、前導研究(Pilot Study) ........................................................................... 36 三、教學設計 ................................................................................................ 36 四、教學實驗 ................................................................................................ 36 第三節研究對象 ................................................................................................ 37 第四章前導研究(Pilot Study) ....................................................................................... 40 第一節相關教材的蒐集與分析 .......................................................................... 40 一、概論的設計 ............................................................................................ 41. iii.

(8) 二、語言現象的概念.................................................................................... 41 三、文本以及分析示範................................................................................ 41 四、延伸練習活動........................................................................................ 41 第二節教師訪談.................................................................................................. 42 一、教學背景資訊........................................................................................ 43 二、語言類課程的教學目標與習得技能.................................................... 43 三、課程組織的建議.................................................................................... 44 四、課程活動的建議.................................................................................... 45 五、學習鞏固與評量.................................................................................... 47 第三節學生需求調查問卷.................................................................................. 47 一、基本資料................................................................................................ 48 二、對於自己中文能力的自評.................................................................... 49 三、學習期待................................................................................................ 49 第四節綜合討論.................................................................................................. 53 第五章個案教學設計.................................................................................................. 59 第一節個案教學設計原則.................................................................................. 59 一、文獻探討的相關原則............................................................................ 59 二、前導研究的相關原則............................................................................ 60 三、比較文獻及前導研究之原則................................................................ 61 四、本課程的設計原則................................................................................ 64 第二節課程教學大綱.......................................................................................... 66 第三節教學範例.................................................................................................. 77 一、教學範例................................................................................................ 77 二、課室設計原理........................................................................................ 85 三、教學設計步驟........................................................................................ 86 第六章教學實驗.......................................................................................................... 88 第一節實驗步驟與相關資訊.............................................................................. 88 一、實驗目的................................................................................................ 88 二、實驗步驟................................................................................................ 88 三、實驗時程表............................................................................................ 89 四、實驗材料................................................................................................ 89 五、實驗方式................................................................................................ 90 六、實驗對象................................................................................................ 93 第二節實驗結果.................................................................................................. 94 一、國家詞彙聯想檢測................................................................................ 95 二、課後反思評論作業分析........................................................................ 97 三、問卷結果分析...................................................................................... 114 第三節實驗結果討論........................................................................................ 119 一、認知教學目標...................................................................................... 119 二、情意概念的教學目標.......................................................................... 121 三、技能概念的教學目標.......................................................................... 123 四、課程活動及教學模式.......................................................................... 125 第七章結論................................................................................................................ 127. iv.

(9) 第一節回應研究問題 ........................................................................................ 127 第二節研究限制 ................................................................................................ 130 一、受試者過少 .......................................................................................... 130 二、受試區域限制 ...................................................................................... 131 三、可分析教材國少 .................................................................................. 131 四、研究時間不足 ...................................................................................... 131 五、國際意識需長時間培養 ...................................................................... 131 第三節未來建議及結語 .................................................................................... 131 參考文獻 .................................................................................................................... 133 附件 ............................................................................................................................ 141. v.

(10) 表目錄表一-1. IB 課程簡介 ..................................................................................................... 7. 表二- 1 表二- 2 表二- 3 表二- 4 表三- 1 表三- 2 表三- 3 表四- 1 表五- 1 表五- 2. 西方與東方傳承性語言學習者之學習特質 ................................................. 13 國際意識：知識、技能與態度 ..................................................................... 19 國際意識框架下的語言 B 課程理解............................................................. 23 訊息處理理論各種記憶的特徵 ..................................................................... 27 受訪教師基本資料 ......................................................................................... 37 前導研究：學生期待問卷調查組資訊 ......................................................... 38 個案研究受試者基本資訊 ............................................................................. 39 前導研究的三個面向 ..................................................................................... 53 課程大綱 ......................................................................................................... 68 單元教學目標 ................................................................................................. 77. 表五- 3 表六- 1 表六- 2 表六- 3 表六- 4. 單元範例教案 ................................................................................................. 78 實驗時程表 ..................................................................................................... 89 作業給分標準 ................................................................................................. 93 實驗對象 ......................................................................................................... 94 實驗結果分析表 ............................................................................................. 95. 表六- 5 反思評論作業平均 ......................................................................................... 98 表六- 6 兩大能力 T 檢定 ............................................................................................. 99 表六- 7 作業總分 T 檢定 ........................................................................................... 101 表六- 8 文本理解類各項得分 ................................................................................... 103 表六- 9 文體特徵及效果分析類各項得分 ............................................................... 104 表六- 10 段落組織類各項得分 ................................................................................. 108 表六- 11 語言類各項得分 ......................................................................................... 111 表六- 12 受試者對於認知概念的自我評量 ............................................................. 114 表六- 13 受試者對於情意概念的自我評量 ............................................................. 116 表六- 14 學生自評學習內容 ..................................................................................... 118. vi.

(11) 圖目錄圖二- 1 黃炳煌教授的教學設計模式 .......................................................................... 24 圖二- 2 Kemp 教學設計模式 ........................................................................................ 25 圖二- 3 Standard systems view of instructional systems design. ................................... 25 圖二- 4 本研究教學設計模式 ...................................................................................... 26 圖二- 5 近側發展區概念圖 .......................................................................................... 30 圖三- 1 研究架構 .......................................................................................................... 37 圖四- 1 學生對於教材的期待 ...................................................................................... 50 圖四- 2 學生對於語言類學習內容之期待 .................................................................. 51 圖四- 3 學生希望在學習時可提升的能力 .................................................................. 52 圖四- 4 什麼教學活動可增加學習興趣 ...................................................................... 52 圖四- 5 什麼教學活動可增加學習效果 ...................................................................... 53 圖五- 1 教學設計步驟 .................................................................................................. 87 圖六- 1 教學實驗步驟 .................................................................................................. 88 圖六- 2 受試者 I 所繪製的詞彙聯想圖（前測） ..................................................... 95 圖六- 3 詞彙聯想測驗結果平均 ................................................................................... 96 圖六- 4 國家詞彙聯想檢測個人總分 .......................................................................... 97 圖六- 5 個人兩份作業總分 ........................................................................................ 100 圖六- 6 受試者對於課程活動的評鑑 ........................................................................ 117 圖六- 7 受試者 B,G& I 詞彙聯想後測(部分截圖) ................................................... 120. vii.

(12)

(13) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景國際學校在邁入二十一世紀後，數量在全球快速增加，已形成特有的教育產業（陳怡如，2015；Bunnell, 2007），其數量的增長以亞太地區為最，特別是澳洲、印度、中國大陸及泰國等地（陳怡如，2015；International Baccalaureate Organization, 2017）。除此以外，由於全球在地化的因素，國際學校的辦學形式也越來越多樣化，Thompson(1998)曾介紹一種課程分類方式，而 Hayden(2006)則引用這分類將國際學校的學術課程(academic curriculum)分為四類： 1.出口型(exported)課程：在國外設置的法國學校...等。課程幾乎和母國公立學校課程一模一樣，差距極小。其中以美國學校及英國學校為最大宗。 2.調整型(adapted)課程：將某國國家課程調整後運用於國際學校中，且其所隱含之價值系統也幾乎不變。例如：「大學預科國際文憑」(The Advanced Placement International Diploma, APID1)；「國際普通教育中學課程」(The International, GCSE, IGCSE2)。此外，還有「進階國際教育文憑課程」(AICE3) 以及「法國國際文憑課程4」(French Baccalauret Option Internationale)。 3.整合型(integrated)課程：結合數個成效良好課程所發展出的課程，此類課程通常可以在不同的國家運作。例如：「國際文憑大學預科課程」(International Baccalaureate Diploma Programme, IBDP5)。 4.新創型(created)課程：例如，為 11~16 歲學生設計的「國際文憑中學課程」 (IBMYP)；3~12 歲學生規劃的「國際文憑小學課程」(IBPYP)以及「劍. 1. APID，由美國大學預科課程(Advanced Placement, AP)修訂而來。 IGCSE, 由英國「普通中等教育文憑課程」(General Certificate of Secondary Education, GSCE)修訂而來，英國政府是在 1980 年代中期先後引進 GSE 和 IGCSE，目前英國也有越來越多學校為學生提供 IGCSE 課程（陳怡如，2015）。 3 由劍橋國際教育考試局(Cambridge International Examination)所發展出來的「進階國際教育文憑」(The Advanced International Certificate of Education)，簡稱 AICE。 4 法國國際文憑課程是受到法國政府認可的。 5 IBDP，由 IBO(International Baccalaureate Organization)發起的 IB 課程之一，詳細介紹請見第四節名詞解釋。 2. 1.

(14) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 橋國際小學課程6」(The Cambridge International Primary Programme)。另一方面，根據美國的統計數據，家中使用中文的人數僅次於西班牙語，是第二個使用最多的語言（孫懿芬，2008）。也就是說，除了因應中國大陸經濟崛起而吸引了許多學習華語的外國人士以外，具有亞裔背景的華語 7. 學習者也相對增長；同時，越來越多華裔中高社經階級背景的父母傾向讓. 他們的孩子就讀國際學校(Zhang, 2014; Forse, 2010)。有鑑於此，國際學校的各項課程也紛紛開始加入華語課程。目前最受關注的分別是 IBO (International Baccalaureate Organization)所發展出來的 IBDP（國際文憑大學預科課程）中的中文科目，以及 AP(Advanced Placement)中文。然而，不管是針對華裔學生，或是外語學習者而言，其華語能力不均，起點行為8(Entry Behavior)不同，影響了各個組織針對中文做課程設計時思考分軌(track)教學的可能性，以便盡量對應不同背景的華語學習者之需求。其中，國際文憑大學課程（之後均簡稱 IBDP），其中文科目就分成三大類：中文 A、華語 B、9華語初級10。近年來，IBDP 學校的數量激增，尤其是在澳洲、印度及中國(Wright & Lee, 2014; Lee, Hallinger & Walker, 2012)，就 Wrignt & Lee 的調查發現，從 2003 年到 2014 年間，中國施行 IBDP 課程的學校就增長了七倍。根據 2016 年七月統計資料顯示(International Baccalaureate Organization [IBO], 2017)，在中國就有 95 所享有 IBDP 的課程授權權的學校；印度 115 所；澳洲 68 所，香港有 29 所；台灣 7 所；泰國 19 所；新加坡 24 所。若以整個亞太地區來計算，共有 538 所 IB 學校施行 IBDP 課程，跟全球 3254 所學校比起來，共佔了 17%。有鑑於 IBDP 的中文科目被各國國際學校，甚至公私立學校日益重視，. 6. 此課程共分成六個階段，適用於 5~11 歲的學生。稱為華語或中文，端看針對外語學習者或是傳承學習者而言。 8 起點行為(Entry Behavior)：起點行為是指學生在學習活動進行之前就已具備的知識與技能。 9 中文 A 與 B 又翻譯為第一學科組中文：語言與文學研究，第二學科組中文或華語：語言習得。 10 其詳細介紹請見第一章第四節名詞釋義。 7. 2.

(15) 第一章緒論. 本研究擬深刻討論 IBDP「中文 A11的語言與文學」課程，以期對國際學校以及華語教學界有所貢獻。. 第二節研究動機基於 IBDP 在全球的影響力與日俱增，以及越來越多具有華裔背景的學習者，再加上，筆者本身為 IB 中文教師，本研究將聚焦於 IBDP「中文 A 語言與文學」語言類課程進行個案研究12，希冀對國際學校界的中文教學有所助益。本文研究動機如下： 1. 就讀國際學校的華裔學生數量與日俱增目前全球已有超過四千所學校提供 IB 課程(International Baccalaureate Organization[IBO], 2016b)，超過 70000 名教育者以及超過百萬名學生。微觀來說，亞洲地區實施 IBDP 課程的數量飛快的增長，且其中華裔學習者佔有不小的比重。根據 Wright & Lee (2014)的研究結果，在他們調查的 5 所中國國際學校中，其中華裔學生便佔了 34.5%13，超過了三分之一。故此，針對華裔學生在國際學校學習中文的課程具有一定的市場性，而國際學校多採用 IBDP，更增加了研究這種課程之中文科的重要性。 2. IBDP 語言類課程沒有特定的教材 IBDP 在第一學科組語言科目的中文(Chinese A)，主要提供了兩種課程 14. ：語言與文學(Language & Literature)；文學(Literature)。這門科目主要是. 針對能夠以目標語（中文）書寫分析篇章的學習者15為對象。其中，針對文學的部分，IBO16提供了指定作家名單，讓教師依據學校和學生的背景及個. 11 12. 13. 14. 15. 16. 亦可稱為第一學科組「語言與文學」課程，簡稱 Lan. Lit。特別感謝本校宋德玲主任於研究期間的各項幫助、鼓勵與經驗傳承。根據 Wright & Lee (014), 五所學校中共有學生 2561 名，其中東亞學生就有 1621 名，佔總學生的 63%歐洲 15%, 北美 14%；東亞學生中，自稱為中國人及台灣人的學生共有 885 名，佔總學生 34.5%。但此分類不包括國籍為新加坡或其他地方的華裔。在第一組語言科目，還有另一種課程為文學與表演藝術(Literature and Performance)，然目前中文科尚未普及，故不於此研究中討論。由於國際學校的學生多持有外國國籍護照，也因為其家庭背景，學生的母語也可能有兩種以上，因此，IB 對於第一組語言(Language A)的學習者只有能力上的要求，而沒有一定要是母語者的限制。 International Baccalaureate Organization 的簡稱，為 IBDP 課程項目的發展組織，詳細介紹請見第四節名詞釋義。. 3.

(16) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 人專業自由選取教學內容17。然就語言類課程而言，IBDP 崇尚自由和靈活的原則，給學校和老師選用教材留有很多空間和餘地，課程並沒有指定教材，只是規定了相應的學習目標，同時提供了幾個話題供學校和老師選擇 (IBO, 2015a)。 3.《中文 A 語言與文學課程學習指導》禹慧靈老師，目前任教於香港啟新書院，過去曾在中國大陸、澳洲和香港的大學及中學任教多年，根據多年教學和教師培訓的經驗總結，編著了這門課程的學習指導（禹慧靈，2013）。根據書本介紹，本學習指導具有下列特色： (1)、IBDP 課程指南，詳細解析課程理念 (2)、引導學生學習，提升語言與文學的綜合能力 (3)、提供教學示範，有助於教師準確把握課程要求此工具書一共分成三卷：語言卷、文學卷以及評估卷18。其語言卷邏輯清晰，分析獨到，提供教師一個清楚的脈絡。然而，其教學範例多來自香港及中國內地，根據 IBO 本身在《為什麼 IB 不一樣》所述：IB 課程與其他課程不同的其中兩點就是鼓勵不同年齡層的學生思考當地及全球脈絡下的議題，增加其批判性思考的能力，並能夠挑戰已有的假設，跳脫框架(International Baccalaureate Organization[IBO], 2016c)。有鑑於此，筆者希望在禹老師所編著的學習指導的基礎上，把握「當地」與「全球」議題的原則，設計一套適合 A 國際學校選修 IBDP「中文 A 語言與文學課程」學習者的課程內容，以期對之有所裨益綜上所述，筆者鑒於亞洲的國際學校華裔學生日益增加，且國際學校多採用 IBDP，因而擬研究 IBDP 課程。另外，由於 IBDP「中文 A 語言與文學」課程中的語言類並沒有特定的教材，且目前僅有一本香港出版的學習指導，筆者期待融入「當地」及「全球」的語言議題，設計一套適合本國際學 17. 18. 雖說「自由」，但是其教學指南明文規定教材應儘量平均分布於海外作家、中國大陸作家及台灣作家等。另外，教師也應選取翻譯文學作品（可見於指定翻譯文學作品目錄），以增加學習者東西文化的理解與批判性思維。由於本研究專注於語言類的課程個案研究，故此，不加以討論文學卷以及評估卷。. 4.

(17) 第一章緒論. 校修習「語言與文學」學習者的語言類課程，並針對其學習成果進行個案研究。. 第三節研究範圍與問題由於國際學校的學習者分布在全球五大洲各地，且其教學設計應符合 IBO「當地」及「全球」議題的原則，本研究擬將研究範圍限制於台灣的教學脈絡，基於筆者工作的背景，本研究主要以 A 國際學校的學生為主要研究對象。另外，IBDP 的中文科目可細分為五種不同的課程，本研究將聚焦於「中文 A 語言與文學」之語言類課程，分析其課程需求以及學習者的學習傾向。由於修習此課程的學習者必須能夠以中文書寫分析篇章，選修此課程的學生近似於華裔學習者(Chinese Learners)。 A 國際學校座落於台灣北部，前身為法國學校、德國學校及英國學校， 2000 年開始，三所學校合併為 A 國際學校。而法國部、德國部及英國部仍分別施行其母國的課程。2002 年開始，A 國際學校英國部加入 IB 世界學校 (IB World School)，實行 IBDP 課程，2003 年開始分別施行中文 A 文學、華語 B、華語初學、中文 A 語言與文學等課程。至今除了華語初學課程未開，其他課目仍然開設供學生選修。A 國際學校包括幼稚園、國小部、國中部及高中部，學習者可從學齡前教育一直延伸至中學教育。英國部小學至高中前兩年並未採取 IB 的課程，10 至 11 年級採用英國劍橋大學「國際中學教育普通證書」(International General Certificate of Secondary Education 簡稱 IGCSE19)。學生接受 IGCSE 的考核獲發證書後，於 12 年級進入 IBDP 的課程體系。而本研究將針對 A 國際學校以及其選修「中文 A 語言與文學」課程的學習者，以 IBDP 希望學生透過課程而習得的能力為基礎，探討其語言類課程之教學目標，制定相對應的教學策略與教學內容；再設計符合學習者之中文課程，並以範例教案呈現此課程。最後，透過教學實踐以及學生問卷回饋進行個案研究，反思探討其課程之實用性及可行性。根據研究範圍的基礎，本研究有下列四點研究問題：. 19. https://zh.wikipedia.org/wiki/IGCSE. 5.

(18) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 1.IBDP 課程於台灣課程發展現況且目前所受的限制為何？ 2.本個案研究學習對象的學習特質和需求為何？ 3.針對本研究對象，可提高學生的學習動機及符合學生學習需求的語言類教學設計原則具體教學步驟為何？ 4. 個案研究結果及未來研究建議有哪些？. 第四節名詞解釋一、國際學校（International School）國際學校設立於世界各地，原先創建的用意主要是為了外派專業人士子女而設置，通常需要付費（陳怡如，2015）。最早的國際學校類型是 1924 年瑞士日內瓦英法雙語國際學校(Hayden & Thompson, 2008)。根據陳怡如在 2015 年的統計，2000 年到 2013 年國際學校從 2584 所增加到 6400 所，增長了差不多 2.5 倍；學生從 98 萬到差不多 300 萬；全職教師從約 9 萬增加到 30 萬左右，師生人口均增加了三倍以上。亞洲國際學校增長快速，2008 年亞洲地區的國際學校就佔了全球國際學校的 49%，至 2013 年亞洲國際學校總數為 3442 所，已超過全球數量的半數。而國際學校的服務對象也已經從外派人員擴增到學校所在地的高、中社經階級的家長及其子女。. 二、IB(International Baccalaureate) 課程國際文憑組織（簡稱 IBO）至目前為止共設立了四種課程20：大學預科項目（簡稱 IBDP）、中學項目（簡稱 MYP）、小學項目（簡稱 PYP）和職業項目（簡稱 CP）。這四種課程均被稱為 IB 課程，其簡介可見下表一-1： IB 課程致力於發展學生擁有下列特質：積極探究(Inquirers)、知識淵博 (Knowledgeable)、勤於思考(Thinkers)、善於交流(Communicators)、堅持原則(Principled)、胸襟開闊(Open-minded)、懂得關愛(Caring)、勇於嘗試. 20. 這四種課程的英文全名分別為：IBDP: International Baccalaureate Diploma Programme; MYP: Middle Years Programme; PYP: Primary Years Programme; CP: Career-related Programme.. 6.

(19) 第一章緒論. (Risk-takers)、均衡發展(Balanced)和及時反思(Reflective)(International Baccalaureate Organization[之後簡稱 IBO], 2016g) 。表一 –1 IB 課程簡介 (筆者經由 IBO 網站整理) 創立時間. 宗旨. 項目. 學生年齡. IBDP. 16~19. 1968. CP. 16~19. 2012. MYP. 11~16. 1994. PYP. 3~12. 1997. 發展學生知識的廣度與深度，使學生於生理、知性、情緒及倫理上有充分的發展。針對有職業教育需求學生的國際教育，未來可供學生就職或繼續深造。鼓勵學生與真實世界和其修習的學科有實踐性的連結。預備學生成為積極、關懷和終身學習的學習者，能尊重彼此及他人，並能參與世界—此教育聚焦於全人發展。. IB. 三、IBDP( International Baccalaureate Diploma Programme) 根據 IBO 的介紹，IBDP 課程是 1968 年開始施行，為 IB 課程中最早施行，也最具有影響力的課程。目前有 150 個國家的學校已加入 IB 世界學校，每年 IBO 寄送學生成績單至差不多 90 個國家的高等學術組織（如：大學）。目前 IB 可用三種語言教授：英文、西班牙文和法文，但語言科目則以學生所選擇之語言進行教授。其課程內容為六個主要學科領域、認識論(Theory of Knowledge，簡稱 TOK)、創意/行動/服務(Creativity, Activity, Service 簡稱 CAS)和專題論文 (Extended Essay，簡稱 EE)。此六個學術領域中，學生可選兩門現代語言（或一門現代一門古典）、一門人文或社會學科、一門實驗科學、數學以及一門創造性藝術學科。學生可修習三門（最多不超過四門）高級課程，其他則是普通課程(IBO, 2016d)。評量與考試方面，IBDP 主要希望能培養學生的進階學術技能：分析與呈現資訊、評鑑與組織不同的主張、創意解決問題的能力以及基礎學術技能：學得知識、明白關鍵的概念、應用標準的學習法。而其考試方式主要分為校內教師評估和外部考試。 IBDP 的成績單可直接送到學生申請之大學（學生可於成績未公佈之前免費申請六所學校：六所學校中，一所可以是美國的學校，一所可以是加拿. 7.

(20) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 大的）。學生只需支付額外費用，亦可申請多於六間的學校。許多高等教育組織（如：大學）都設有針對 IB 學生的學分數、申請政策、指引等等，根據學校的不同而有不同的入學方式(IBO, 2016f)。. 四、IBDP 中文 A 語言與文化(Chinese A Language and Literature) IBDP 的中文課程屬於語言科目（前兩個學術領域），中文 A 屬於第一學科組：語言與文學研究。華語 B 和華語初級屬於第二學科組：語言習得。其中語言 A 課程描述如下（Xu, 2011; IBO, 2015a：4）：第一組學科包括三種課程：「文學」課程；「語言與文學」課程以及「文學和表演藝術」課程（跨學科課程）。學生在第一組學科將修習文學，包括世界文學，可能綜合語言議題或表演藝術相關課程。通過語言 A 課程的學習，學生應該發展以下技能：個人對語言和文學的欣賞文學評論技能對於文本形式、文體及審美方面的理解書寫及口語表達的能力從不同角度對於文化差異的理解與欣賞語言與文學課程包括四個部分—第一個部分：文化語境中的語言 (Language in cultural context)；第二個部分：語言和大眾傳播(Language and mass communication)；第三個部分：文學：文本和語境(Literature—texts and contexts)；第四個部分：文學：批判性學習(Literature—critical study)。前兩個部分屬於語言類；後兩個部分屬於文學類(IBO, 2015a)。而本文將聚焦於語言類的課程，也就是第一和第二部分。如前所述，學生可選擇高級課程或普通課程21，但就語言類課程來說，高級課程或普通課程的學習者除了教學時數和正式評量方式有所不同外，並無差別。. 21. 高級課程(HL)學時 240 小時；普通課程(SL)150 小時。. 8.

(21) 第一章緒論. 五、華裔學習者( Heritage Chinese Learners) 本研究對象為修習「中文 A 語言與文學」課程之學習者，在 A 國際學校中屬於傳承語言學習者之列(Heritage track)，這樣的分類是以英國學校的角度來區分。然而，在學術界上對於國際學校學生的定位仍有多方探討。目前本研究並不將之分類，只是根據他們的學習特質與需求，透過文獻分析，認為他們近似於華裔學習者(Chinese Learners)。根據孫懿芬（2008）對華裔學習者的定義，華裔學習者（又可稱為傳承語言學習者）的父母至少有一方為華人背景，其一週接受中文教育不超過 160 分鐘，且帶有目標語歷史文化和語言背景的學生。基本上，對 A 國際學校的學生而言，自從中學以上，中文課程一週兩次，一次兩節課 80 分鐘，加起來為 160 分鐘，然而，修習 IBDP 課程後，一週三次課程，一次兩節課 80 分鐘，共計 240 分鐘。因此，結合 He (2006)對 ”Chinese as a Heritage Language Learner” 的定義─「在說中文的家庭長大，他們會說或是至少懂中文，是某種程度的中文和英文的雙語者。」本研究將學習對象定義為，生長的家庭環境以中文為溝通語言，但在學校以非中文進行溝通與學習。在中文方面，他們有一定聽說讀寫的技能，並有能力於七十五分鐘書寫四百到六百字的中文作文22，其一週接受中文教育不超過 240 分鐘，對於中華歷史文化有一定程度的理解。. 第五節研究架構本研究共計七章，第一章為緒論，介紹研究背景、研究動機、寫明研究問題及名詞釋義；第二章為文獻探討，研究本個案對象的學習特性、討論 IB 教育理念及原則、探討 IB 的相關研究，並介紹本研究所採取的教學設計模式以及建構式教學法。第三章為研究方法，介紹本文所使用的研究方法、研究過程與流程和研究對象。第四章從教材、教師訪談和學生問卷調查進行前導研究(Pilot Study)；第五章則整合文獻結果及前導研究歸納出本文教學設計原則，並列出語言課程中課程設計大綱及單元設計範例。第六章依據前述範例進行個案研究之教學實驗，先介紹研究流程與步驟，於範例教案實施. 22. IGCSE 對華裔學生(Chinese as First Language)的寫作考核中，學生需要於 75 分鐘內書. 寫四百至六百字作文。. 9.

(22) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 後分析其結果，再進行討論。第七章則為結論，本章回應研究問題，說明研究限制以及對未來研究之建議。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章共分四節，第一節為本研究學習者之分析；第二節討論 IB 中文的教育理念，進而於第三節討論 IBDP 的相關研究，其中包含 IBDP 整體研究、IBDP 中文相關研究。最後，闡述教學設計模式並以建構式教學為學理基礎。. 第一節本研究學習者之分析根據筆者觀察，本研究的學習者所就讀的國際學校除了語言課以目標語授課，其他科目均以英文授課，學校亦有明確校規指出避免排擠他人，在校期間應以學生都明白的語言進行溝通。也就是說，在學校，學生應以英語為交流、學習媒介。因此，本研究的學習對象嚴格來說，應該只有在中文課的時候以中文進行溝通，以中文寫作的機會也不多。如此經年累月下來，英文逐漸取代中文或與中文並駕齊驅，成為他們思考、交流、溝通的語言。由於其使用中文的時間不如台灣當地學校的學生，無法以母語者歸類之。不過，又因為其身分背景和學習背景，其中文能力及學習方式又和二語學習者不同，這樣介於母語者與二語學習者之間的情況，不容易將之歸類，只能說他們近似於華裔學習者(Heritage Chinese Learners)。因此，本節將針對華裔學習者進行文獻討論，嘗試了解本研究之對象的學習特質及需求。 Doerr & Lee (2013)的研究指出，傳承性語言學習者(Heritage Learners)過去被稱為”雙語者”(bilingual speakers)或是社區語言學習者(community language learner)，對於華裔學習者的研究充斥著刻板印象。然而，自從 1980 年代，中國移民，不包括台灣人增加了將近五倍，成為美國第三大移民群(Migration Policy Institute, 2008)。再者，從 1997 年到 2008 年中學和高中提供中文語言的課程已成長了四倍(Rhodes & Pufahl, 2010)，而至今在澳洲的大學有 24%，中學有 10%的學生皆來自中國大陸或是孔孟儒家傳承文化的國家(Ryan, 2010)。Campbell & Rosenthnal (2000)指出，華裔學習者的背景知識、語言技能、對文化的熟悉度、動機和其他因素導致他們成為特別語言學習者的類別。他們的學習需求、學習特徵以及學習動機均成為研究目標。以下，將先針對華裔學習者的定義討論，接著，對於其學習需求的相關研究進行文獻回顧。最後，再提及一些相關學習理論。. 11.

(24) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 一、華裔學習者(Heritage Chinese learners) 針對華裔學習者，孫懿芬（2008）以及 Valdes (2000)指出，由於居住環境以及教學時間的限制，華裔學生雖然接受中文教育，但其中文能力第四代就逐漸失去，成為英語單語者。對此，Dai & Zhang (2008)，許依菡（2010）更深入討論其背後原因：其研究認為華裔學生中文環境的最初來源是來自於父母及祖父母，這也是最重要的維持力量。然而，學生使用中文的情況僅限於與家人長輩和下一代的聯繫為主，與平輩朋友間的交流仍以英文為溝通工具。此外，華裔學習者仍包含了不平衡的雙語能力。而且，傳承性語言本身存在著地域性的區別，造成華裔學生在中文口音上的多元化現象。由此可知，居住在國外的華裔學習者若是失去了和家人使用中文溝通的機會，中文能力便會慢慢失去，也造成了中文技能不均衡的狀態。故此，McGinnis (1996) 使用”真正的初學者”來定義血緣上是華人卻缺乏任何基本中文技能的傳承性語言學習者；”半─母語者”：聽說能力較強，但相對來說閱讀和寫作能力較弱的學習者（大部分是其他華人背景的非中文溝通者）；最後是”真正的母語者”指的是四個技能都很好的學生。而孫懿芬（2008：9）的定義更細：1. 具有聽說讀寫能力，或是至少其中兩項者，2. 完全不具備中文能力者。其中，第一項再區分為三類：1) 家中說華語，且上過當地中文學校或由親人教導中文，至大學階段時仍具有聽說讀寫四種技能。2) 家中說華語，且上過中文學校，或由親人教導，但上大學後已不能讀寫。3) 家中說華語，但至大學仍未受過中文教育，僅有聽說能力。從上所述，本研究的學習對象由於皆通過英國劍橋中文為母語的考試 (IGCSE, Chinese as First Language)，其定義近似於 McGinnis 定義中”真正母語者” 或是孫懿芬的第一類中的第一項：家中說華語，且上過當地中文學校或由親人教導中文，至大學階段時仍具有聽說讀寫四種技能。然而，第一，本研究的學習者並不居住於非以華語為官方語言的國家。再者，他們的年紀也還沒到大學階段。因此，不容易以上述研究分類。就讀國際學校的華裔學習者若是居住在母國，或是以母語為官方語言的國家，由於其使用中文的機會除了與家裡和長輩溝通，也更容易接觸到華語的大眾傳媒內容，其聽說能力更加容易鞏固。此外，因為在國際學校的環境中，師生擁有豐. 12.

(25) 第二章文獻探討. 富的跨文化互動，他們每日皆進行文化實踐，其經驗可以貢獻至新式教育發展的知與行(Ryan, 2010)，這些特質使他們更常有機會對比不只是兩種語言，更是兩種不同的文化。有鑑於此，本研究將學習對象的華裔學習者定義為，在家裡以中文或其他華人的方言為溝通媒介，在學校以英文為學習交流媒介。到了十二年級仍有一定中文聽說讀寫的技能，雖可能受過當地學校教育，但因為學校教育的限制，其語言能力以及對中華文化的了解仍然與真正的母語者有所差異。. 二、學習特質隨著華裔學習者的複雜性及多元性逐漸增加，過去對華裔學習者的認識卻被人批評為老舊且帶有刻板印象的假設(Ryan, 2010)。Kumaravadivelu (2003)以及 Ninnes, Aitchison & Kalos (1999)的研究就認為，孔孟儒家文化圈的傳承語言學習者缺乏批判性思考能力。由於華裔學習者與西方的傳承性語言學習者(Heritage Learners)的學習方式及特性仍然存在差異性，Ryan (2010)根據文獻整理了兩者的對比如下表二-1 西方與東方傳承性語言學習者之學習特質：表二-1 西方與東方傳承性語言學習者之學習特質西方. 東方. 深度學習者. 表面或是記憶式學習者. 獨立學習者. 依賴教師. 批判性思考. 跟隨大師. 學生為中心的學習法. 尊敬教師. 對立立場. 和群. 辯論學習者. 背動學習者. 個人成就導向. 群體的成就導向. 建構新知識. 尊重歷史脈絡. 自表可知，華裔學習者比較偏向記憶式的學習，在課堂中講究尊師重道，通常表現出尊重權威的行為，像是依賴教師，等待教師給予正確答案，甚至認為學習是有標準答案的…等等。另外，西方與東方的傳承性語言學習者有著基本上的差異：西方的更重視個人成就。因此，創建新知識，與人辯論或批判性思考等特性都更加突出，反觀東方傳承性語言學習者更崇尚群體成就，對於知識尊重歷史. 13.

(26) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 脈絡，顯示出和群的特質等等。然而，此表格在某種程度上仍然流於刻板印象及過時，一個純於西方教育環境長大的東方學生，也可能具有批判性思考，個人成就導向並樂意建構自己的知識體系。因此，對於本研究的學習者，不能以此表為學習特質的分類。此外，Ninnes et al (1999)發現，對於傳承性語言學習者(Heritage Learners)教與學的行為，學生過去的教育經驗比他們所在地理位置的經驗可能產生更大的影響力。也就是說，不管他們身處於西方或東方國家，這群學習者過去的學習經驗亦能影響他們的學習特質。根據觀察，筆者發現本研究華裔學習者幾乎都接受過台灣當地學校的洗禮，有的是中學初期轉入國際學校體系，有的是升高中時才轉入，也間接造成他們的學習特質綜合了東西方的特色。. 三、學習情形與需求孫懿芬（2008）研究歐美地區的華裔學習者發現，當學生進入美國的學校念書後，如果父母不堅持在家說華語，華裔子弟的聽說能力就會逐漸受到英文的影響。而且，對於華裔學習者並沒有固定教材，其教材亦未針對”亞洲”背景。再者，吳建玲（1996，引自孫懿芬，2008：8）針對一百位華裔學生做的語言和文化調查中指出「華裔學生的學習目標是明確的、強烈的，對教學內容和教學方式有特殊的希望和要求。」。由此說明了依據華裔學習者的需求設計針對性教材，進行針對性教學的迫切性。因此，對於華裔學習者在學校學習的情況與需求的相關研究受到關注。有一些學者討論華裔學習者的學習情況，Xiao & Wong (2014)研究華裔學習者的學習焦慮，其結果發現，四個語言技能中，寫作最能引起他們的學習焦慮，而學生的退縮的反應也最強。不但如此，朱志平（2009）認為，華裔學生在寫作上呈現了依賴口語能力的現象，這個情況越到高級階段越明顯，儘管語篇銜接方面還算流暢，但他們較少使用不熟悉的新詞語。因此，一些表達抽象概念且在家庭語言中很少用到的詞彙難以鞏固。這樣的情況在國際學校中也是顯而易見的，在聽說讀寫四個技能中，寫作往往是學生認為最困難的，而且常常使用口語化文字書寫報告。另外，王建勤（2013）研究居住在國外的華裔學習者認同母國文化與學習效果的關係。研究結果顯示，因所在國的社會文化環境及教育政策的不同，華裔學. 14.

(27) 第二章文獻探討. 習者採取三種不同類型的認同策略，「適應策略」、「保留策略」和「同化策略」。然而，採取「適應策略」的學習者普遍存在低認同的傾向，不過學習者認同的情況和其學習效果沒有顯著影響。而 Chow (2001)的研究結果顯示，傳承語言的課程能激起他們對中華文化的意識，即使學習者不一定成功增加讀寫技能，但是正向的課室經驗對自我文化的認同感、與中華媒體的接觸、實踐中華習俗以及自我評估專業產生正向關係。綜合上面兩個研究結果，雖然學習效果不一定顯著，正向的課室經驗與其對中華文化的認同感有正相關。此外，華裔學習者的認同度高低與其學習效果沒有關聯。當進行個案研究的教學設計時，應深思其特殊的學習目標以及學習需求，了解他們對於寫作的焦慮，增加其書面語的能力，給予學生正向課堂經驗，以增加他們對於自身文化的認同感。. 四、學習動機除了學習需求以外，亦有學者對於華裔學習者的學習動機進行研究。其研究結果分成兩個部分：第一是經濟層面的動機─隨著中國移民及人口的增加，學習華語本身便是一種經濟和學歷的投資(Kondo-Brown & Brown, 2007)。除此以外， Carreira (2004)認為傳承性語言學習者(Heritage Learners)在學習上不但有語言的學習需求，更有認同上的需求。因此，課程內容若能增進學習者身分或文化上的認同，更能符合其學習期待。Xiao & Wong (2010) 認為，不管之前他們對於中文或中華文化的接觸的程度有多少，華裔學習者期待了解更多所傳承文化社群的生活 (Weger-Guntharp, 2006) ，而且可能需要和他們長期忽略的身分有所連結 (Weger-Guntharp, 2006; Xiao & Wong, 2010)。另外，討論課程中的學習動機，Comanaru & Noels (2009)研究華裔學習者的個人自主性及學習動機。結果發現，當學習者感受到學習中文是為了個人意義及課堂帶有趣味性時，他們便越能積極參於於學習過程中。對於本研究學習者而言，華裔學習者選修課程的動機除了對未來的期許外，更包含對自己國籍和自己所屬文化的好奇與探求之心，當他們發現課程內容對自身是有意義時，更能幫助他們積極參與課程。. 五、學習理論對於傳承語言習得的學習理論，各學者有不同的看法：Lynch (2003)認為傳. 15.

(28) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 承語言的理論可以使用第二語言的理論檢視，Valdes (2000)亦建議其教學架構可採用美國外語學習準則(Standards for Foreign Language Learning)來當作教學設計的依據（引自孫懿芬，2008：25） ACTFL 課程標準綱領 (Standards for Foreign Language Learning) 溝通、文化、貫連、比較、社群其中，三個模式(Communication Modes)跟我們所了解的傳承語言學習者獨特的語言長處有相當大的關聯性。著重溝通目的和內容，是整體語言的表現： 1.1 互動溝通 (聽說讀寫) 1.2 理解詮釋 (聽讀) 1.3 表達演示 (說寫) 然而，有些學者卻認為傳承語言學習者與二語學習者的需求不同。孫懿芬（2008）認為，華裔傳承語言的習得研究越來越重要，其學習者確實不同於一般的第二語言學習者，且應有不同於一般學習者的教學。綜上所述，本研究亦認為本研究華裔學習者的學習理論不能跟二語學習者的混為一談。其原因在於，兩類群體的學習起點不同，學習需求及動機皆有所差異，若一起討論將無法確切的針對傳承語言學習者的特殊需求與目標。對於華裔學習者的教學法與教學理論，Ryan (2010)認為，在跨文化環境中工作的老師必須了解，文化對於影響及調解教學的歷史和現今脈絡上所扮演的角色。最具有影響力的現代學習理論就是建構式理論。此理論便是一種認為我們逐漸且積極的從舊經驗中建構知識的信念。因此，教師必須了解學生先備知識，進而在課堂中連結學生的舊經驗。Wu (2007)對華裔傳承語言課程提出三個教學方向（引自孫懿芬，2008：27）：1).學習者導向教學法(Learner-Centered Approach)：學習者依個人目標提出學習的需求和方法。 2).團隊合作：利用合作學習法，幫助學習者真實使用語言與同儕溝通，表達見解，相互學習。3).科技導向教學法：以科技為教學媒體不但能激起學生的學習興趣，還可運用新式科技，與時俱進。下一節我們將討論 IB 的教學理念與相關教學法。. 16.

(29) 第二章文獻探討. 第二節 IB 教育理念一、國際意識(IM) Hill & Shum (2015)提到 IB 哲學與教學法，研究說明，IB 課程尋求國際意識（International Mindness, 簡稱 IM）這個關鍵詞彙符合 IB 本身的宗旨。所謂的國際意識，包括文化間的理解、學習不同語言、思考全球性議題、國際間相互依存的知識、團結、人權、持續發展、尊重他人、為較不幸者的憐憫以及欣賞多元觀點。其中文化間的理解是國際意識的關鍵。 IB 前任總主任 Roger Peel 曾說明關於文化間理解的概念（引自：Hill & Shum, 2015:11）：我們要求所有的學生都要先認同他們自己的國家（文化）--那國家的語言、文學、歷史與文化傳承，不論這文化在哪。除此以外，我們也要求他們了解並認同其他人的傳統，這並不要期待他們採用外來的觀點，而僅僅希望他們在許多不同觀點之下，能夠鼓勵他們有智慧的回應。最後，我們希望學生能培養更具憐憫、對於國際多元性容忍尊重的開放心態。 IB 1988 Report of the Director General, Roger Peel, to the Council of Foundation Hill 與 Shum 提到，至今，IB 已經不再提及"容忍”一詞，因為這一詞帶有著文化優越性。由於 IB 是在 1970 年被 UNESCO23認可的。故此，IB 的教育哲學符合 UNESCO 對於國際教育的定義：一種對和平、人權和民主的教育，也就不是什麼令人驚訝的事了（UNESCO，1974）。1994 年國際教育的概念在日內瓦國際教育會議（International Education Conference）再度被下列概念重新定義（UNESCO, 1996:9）： 1. 對和平文化的普遍性價值的感知 2. 擁有珍惜符合上述和平文化概念中自由以及公民責任的能力 3. 文化間的理解，此理解能鼓勵學習者融合 23. UNESCO 聯合國教科文組織。1945 年設立，英文全文為 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.. 17.

(30) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 想法與解決辦法來維持和平 4. 非暴力衝突解決的技能 5. 做出明智選擇的技能 6. 尊重文化傳承以及環境保護 7. 團結的感受以及國內、國際間平等以待 IB（國際文憑組織）在課程指南（IBO, 2015a:ii）的首頁列下的國際文憑教育的使命宣言：培養勤學好問、知識淵博、富有愛心的年輕人，他們通過對多元文化的理解和尊重，為開創更美好、更和平的世界貢獻力量。（國際文憑組織使命宣言）「多元文化的理解與尊重」是建立在具有「國際意識」（IM）的基礎上，對於國際意識（IM），Hill (2007)指出學者在分析 IB 教育理念時說明，國際教育是「一種意識形態，一種倡導國與國之間的理解與和平（International Understanding and Peace）以及承擔世界公民的責任與義務（Responsible World Citizenship and Service）的思想。」（Cambridge & Thompson, 2001）（引自林同飛，2014：39） Haywood (2007)總結出國際意識的五個共同特質： 1. 在與地球及人類有關的已知知識的基礎上，保持我們對周遭事物的好奇與興趣； 2. 對他人的生活方式持開放的態度，並接納他人的文化及價值系統； 3. 以地球環境作為人類共有的財富，追求與之相關的科學知識與理解； 4. 認同人與人之間的緊密相連是全人體驗的一部分； 5. 認同尊重他人以及關注人類福祉是我們的共有價值。. Skelton (2007)進一步從課程發展的角度闡述四個培養國際意識的構想：1. 強調各種知識領域的共同性 2. 正確理解知識、技能與理解之間的非等級性 3. 發展學校課程需要全面性 4. 接受不同學習者的發展有其階段性。（引自林同飛， 2014：39）另外，學者研究國際意識的概念，認為其具體內容由三個部分組成，包括多. 18.

(31) 第二章文獻探討. 語主義（Multilingualism）、跨文化理解（Intercultural Understanding）及全球參與（Global Engagement）（Castro, Lundgren & Woodin, 2013; Singh & Qi, 2013）。 Hill（2013:11）總結國際意識的教育，曾提到：（國際意識的教育就是）通過跨國界議題的學習及與之相關的批判和合作等能力的應用，以形成有益於推進跨文化理解、和平共處及全球可持續發展等為人類將來服務的態度及行動。他在 2007 年的研究，就是將有關「國際意識」概念按知識、技能、態度三個層面劃分。他指出要培養國際意識，學習者需要具備以下的知識、技能和態度：表二-2：國際意識：知識、技能與態度，林同飛改編自 Knowledge, Skills and Attitudes. (Hill, 2007) 知識世界議題：社會公益與平等；相互依存；可持續發展；文化多元性；和平與衝突；兩種或以上的語言. 技能. 態度. 批判性反思：解決疑致力於世界和平、公平難；探究；協作；語言及平等；以同情心與同學習；文化理解；終身理心對等其他國家的人學習；排解衝突；跨學民；尊重文化差異與人科和整體性學習. 權；以人人皆可推動改變的信念行事；關愛環境；致力於可持續發展；與人友好、團結. 二、IB 教學目標及採用之教學法 IB 課程把「溝通交流者」(Communicators)列於學習者培養的目標之一，而溝通交流者指的是「能夠運用一種以上語言，在多種多樣的交流模式中有信心地和富有創意地理解並表達思想、觀點和信息的人。」（IBO, 2006）。同時，就如之前所述，在 IBDP 的課程要求中，學習者需要學習一門「最佳」語言，和一門第二語言，IBO 認為要達到「多元文化理解」的目的，語言所扮演的角色不容忽視（林同飛，2014）。林同飛（2014）提到身為一位國際學校教授 IB 課程的漢語老師擁有三層教學目標，除了讓學習者學好漢語、推動中國文化外，還有培養世界公民及國際意. 19.

(32) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 識的教學目標。然而，這自然是針對學習華語為第二外語的學習者而言（華語 B 和華語初級），身為中文 A 的教師而言，其課程目標亦要讓學生藉由閱讀中文文學作品理解並認同中國（自身）文化、建構學生的國際意識以及批判分析之能力，並培育全球公民的責任感。 IB 採用的教學法包括：批判性思考、學生導向為中心的教學法、建構主義、終身學習、跨學科學習以及全人教育。Lai (2015)以電腦科技輔助提供學生獨立背誦及操練的時間，在課堂中，就可以使用以詢問為基準的教學法、合作學習法、學習者為中心教學法、跨學科學習、建構主義以及網路教學法。 Leach (1969：208-9)提到批判性思考時建議學生應該挑戰已被接受的概念，剖析並評估”任何教師認為有用的全球性”議題。建構主義指的是讓學生建構自己的知識與意義。其概念連結了創意以及跨學科學習。學生能開放心胸建構問題的解決辦法。其深入內容將於第四節詳述。全人教育指的是學生參與社區服務─跟較無特權的人們在一起，目的是為了讓個人成長，並在當地、國際間肩負起公民的責任。終身學習是一種持續發展的態度與技能。學生必須了解教育並非在第十二年級或是在大學後又或是在其就學時間結束後就停擺了。學習是一個沒有結果的過程─永遠帶有批判性的探索與好奇心。鑑於上述研究結果，本研究不僅著重於認知上各種與國家議題相關的概念理解，增加學習者批判性思考的能力，更針對 IB 的教學理念，設計情意，也就是態度層面的教學目標，進行國際意識的教學，透過全球性的國家議題，例如，川普當選，英國脫歐、南亞海嘯、查理週刊事件…等等。以期學習者於教學設計中增進對不同文化、不同聲音的尊重理解、自我國家的認同感以及世界公民的意識。此外，於 IB 教學理念中，合作團結及和平的能力能具體體現在合作學習及小組活動中。因此，本研究教學設計中亦包含上述教學活動。. 第三節. IB 課程. 一、IBDP 相關 Lee, Leung, Wright, Yue, Gan, Kong & Li (2013)，研究中國的 IBDP 課程對學. 20.

(33) 第二章文獻探討. 生進入大學入學的影響力，經由量化與質化研究結果指出 IBDP 課程成為一個很好的管道，連接學生進入排名頂尖的大學，72% IBDP 的畢業生從 2002 年到 2012 年進入全世界五百大的大專院校；超過半數的畢業生進入美國各大學。從老師以及行政人員的角度來看，IBDP 課程對學生的大學修業有正面幫助，在 IBDP 課程成績優秀的學生在大學的測驗、考試的表現良好。甚至，師生常感知 IBDP 的畢業生在大學的預備程度比 A-Level, AP 以及高考的學生還優秀。教師為了發展學生學習技能，教師使用”以學生導向為中心"的教學法：教室討論、團體活動和報告。受訪者表示 IBDP 的關鍵課程能夠幫助學生在大學取得好成績.。創意、行動、服務（CAS）、專題論文（EE）以及認識論（TOK）皆提供了學生在大學生活相關的全面性教育。另外，Hood (2008)探討奧克拉荷馬州一般美國高中生（包括參與 STEM 課程24 以及 AP 課程以及參與 IBDP 課程的學生。研究發現，IB 學生跟其他中學的學生比起來心理壓力比較大。然而，這些學生具有更強的心理適應力。特別的是，IB 學生擁有對學校氛圍更正面的感知、學術能力更強、更加勤學，且較少學校問題，擁有更高 GPAs25（Suldo, Shaunessy, Michalowski & Shaffer, 2008: 962）。 Koons (2013)指出課程發展方面，IB 課程是設置成多國教育系統的綜合型態，以利文化及空間的流動性。IBDP 科目的內容是有組織性的，而且是以國際角度來發展，帶著文化上的對比。此外，IB 的課程強調學習多國語言，對於想到外地工作或就學的學習者來說被認為是極有助益的。此外，李志成（2016）以商業管理的角度討論台灣義守大學國際高中施行 IBDP 的策略以及歷程。透過文獻分析法以及質性研究深度訪談發現，義大國際高中申請「免除法令限制」實施「實驗課程」得以發展教育部課程以及 IBDP 雙軌融合的特色學校。而且，義大國際高中研究具台灣特色的學校本位課程，並發展符合台灣 IBDP 之教學內容和教學法。最後，IBDP 對於學生未來生涯、終身. 24. STEM 課程，Science, Technology, Engineering, and Mathematics. 主要是針對美國對於工程師與科學家的短缺開始的中學課程。 25 GPA(Grade Point Average)成績平均積點，是大多數大學及高等教育院校所採用的一種評估學生成績的制度。. 21.

(34) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 學習均有正面影響，如獲教育部承認，IB 學校將在台灣蓬勃發展。綜合上述研究，許多學者皆認為 IB 課程是一個國際教育的聖火傳承者，即使當地學校沒有國際教職員工和學生，仍能培育國際理解意識（van Oord, 2007: 387）。. 二、IBDP 中文研究 IB 中文課程粗略分成三類：中文 A、華語 B 和華語初級。這三類課程分別針對不同學習背景的學習者，大部分針對 IB 中文的研究多來自香港（林同飛， 2014；Xu，2011；Hill & Shum，2015；Zhang，2014；Lai, Shum & Zhang, 2014）及中國學者（Wang，1996；Lee et al，2013；Wright & Lee，2014），研究 IB 中文的學者不多（王秋萍，2015；Xu, 2011；鍾鎮城，2013a；鍾鎮城，2013b；鍾鎮城，2015；許羚琬，2012；林同飛，2014；Wright & Lee, 2014；李妙芸，2017）。其中，有的學者研究 IBMYP（王秋萍，2015；Xu, 2011；李妙芸，2017），有的學者研究 IBDP 華語課程（鍾鎮城，2013a；林同飛，2014），而有的專注於 IBDP 與 AP 的比較（鍾鎮城，2013a；鍾鎮城，2013b；鍾鎮城，2015），亦有不少學者研究中文課堂中的國際意識（IM）（Lai et al, 2014；林同飛，2014；Wright & Lee, 2014）。然而，對於 IBDP 中文 A 課程的相關研究卻是不足的。從課程規劃的觀點來看，許羚琬（2012）以個案研究的方式探討高雄美國學校 IBDP 華語習得課程規劃，分別從語言規劃者、教師和學生的角度探討 IBDP 華語習得課程如何規劃，教師對於此規劃的觀點以及挑戰。研究結果發現，華語習得規劃是高雄美國學校教育國際化的元素之一，而且，IBDP 華語被視為一種學習權利與資源。許羚琬認為，IBDP 華語習得規劃是一個動態的過程，語言規劃者與華語教師皆必須不斷的在課程實施中進行調整，而相對於個案研究的方法，鍾鎮城（2015）藉由比較 IBDP 和 AP 的華語課程，探討於國際學校中兩種課程得以施行的原因和在華語習得規劃上的影響。研究結果認為，IBDP 華語被視為一種教育國際化的指標，呼應了許羚婉的個案研究結果；再者，鍾鎮城還發現， IBDP 華語課程重視學生整體能力的發展，由此，也間接呼應了 IB 所採用全人教育及終身教育的教學法之精神。此外，IBDP 華語體現了語言教育國際化及全球化的語言習得規劃意識形態，直接反映了 IB 國際意識的教學理念。以教師教材選用及設計的角度來看，林同飛（2014）研究香港國際學校中文. 22.

(35) 第二章文獻探討. （華語）B 教師調適教材的策略以實踐國際意識，其研究深度訪談了十六位在 IBDP 項目中具有不同教學經驗的漢語教師，並以刺激性回顧法分析了四個不同的教材調適策略個案。研究發現，受訪群體中出現了兩種不同的課程理解：表層理解的教師傾向採取教科書為本型策略；深層理解的教師傾向採取雙軌教材型或去教科書型策略。而深層理解中亦存在三種不同的導向─知識、技能、態度/行動導向，有的教師在教材調適策略著重文本信息的編輯；有的著重教材的處境化；有的著重詮釋文本的文化意義；有的則重視學習者的多元文化背景。此結果說明教師對課程目標及包括學習者在內的教學語境的認知是形成教材調適策略的重要因素。表二- 3 國際意識框架下的語言 B 課程理解（林同飛整理）課程理解. 表層理解（自然體現觀）深層理解（過程體現觀）. 知識. 中國文化. 文化差異、全球性議題、文學. 技能. 溝通能力. 批判、欣賞、反思等思維能力. 態度/行動. 自我認同. 推己及人、接納異己等人際關係. 如上所言，本研究應將個案研究的教學設計視為一動態過程，於設計、實踐的過程中不斷修正調整。並將教育國際化的精神實踐出來，重視學生的整體能力。此外，本研究所使用的是自選教材，透過過程體現觀組織教學目標及教學內容，以期加深學習者對於全球性議題的批判、欣賞的能力，進而增加其情意上同理他人，接納尊重等等的精神。. 第四節教學設計相關模式及建構式教學一、整體性教學設計模式朱則剛教授（1994a）提到黃炳煌教授（1986）的理論，認為教學有五項基本要素，若缺任何一項則無法被定義為具有完整意義的教學活動。此五要素分別為目標、學習者、內容、方法以及評鑑。黃教授指出，這五種要素會交互影響，具有互動性質。由下圖二-1，黃炳煌教授的教學設計模式（1986）中可窺知，教學設計應針對此五要素進行深刻的討論及計畫，透過文獻整理以及分析需求之前導研究確認教學目標，再根據學習者特性設計教學內容，確立教學方法並設計合. 23.

(36) IBDP 中文 A 語言與文學之課程個案研究. 適的評鑑方式。然而，此理論雖然對五要素互動關係有明確的闡述，卻未確立其先後關係。目標. 評鑑. 學習者. 內容. 方法. 圖二- 1 黃炳煌教授的教學設計模式（1986）. 反觀，Kemp (1985)卻以更宏觀的視野來探討教學設計的模式，如下圖二-2，其將學習需求、教學目的、優先順序等等大原則置於中間，內圈外圍以各種不同的設計步驟串聯起來，除了黃炳煌教授的五個重要元素再分類以外，另增加了教學資源以及行政系統的支援服務。此理論使教學設計模式更具系統性，自內圈方框的原則、步驟擴展向外圈的評鑑方式到修正的設計，充分展現了不同階段的交互影響。此外，由圖觀之，Kemp 對於評鑑的方式精確的細分成預試，也就是所謂的前測，了解學習者的起點行為並進行安置，教學活動進行後，再次進行學習評鑑，從形成性評鑑乃至於總結性評鑑，測試學習者之學習成效。形成性評鑑包括上課時學生的發言，小組討論之表現或是上課時的文字表述；至於總結性評鑑，則於課程或單元結束後進行整體性的評量，例如針對文本書寫反思評論、課堂戲劇表演或是詞彙聯想的測試。. 24.