第六章 教學實驗
第三節 實驗結果討論
本節將結合文獻和研究結果進行討論，主要從三個教育目標：認知、情意及 技能來著手；最後，則針對教學模式的理論進行回饋：
一、認知教學目標
本個案教學設計中認知部分的教學目標將分別從國家詞彙聯想前後測、作業 評分結果以及學生問卷回饋三方面來檢視：
1. 國家詞彙聯想
Pavio (1990)的雙重編碼理論(dual-coding theory)中提出了人類不同的記憶處 理系統，包括語文資訊與圖像資訊。而詞彙聯想圖連結了兩者，同時刺激左右腦 的活動，能促進學生主動且有意義的學習。
受試者於前測時一律只有一個分支的思想連節。而且，只有一位同學以圖像 的形式來表述，表現出他們對於「國家」相關概念於知識上的缺乏，甚至在腦海 中從未進行國家概念的圖像式組織。連結後測結果，其分支層次由平均 1 層分支 增加至 3.3 層，與國家相關概念平均由 3.67 提升到 23.78 個，最低概念數量也增 加至 20 個。此結果直接表現出受試者對於國家相關概念的幅員增廣，證明學生 對於國家相關的概念詞的深度認識。
這直接證實了詞彙聯想有助於用來訓練思考、增進記憶力的果效。同時，回 顧文獻中建構主義的教學法，受試者於前後測中國家詞彙聯想概念的展現，顯現 了其自行透過內心概念的認知建構出自身習得的知識體系。詞彙聯想的輻射程度 以下圖六-7 為例：
120
圖六- 7 受試者 B,G & I 詞彙聯想後測（部分截圖）
2. 作業反思及申論
作業的結果雖然無法完整的表現出第一堂課到第十六堂課的的學習成果，然 從受試者針對第三、四堂課〈為誰加油？〉和第七、八堂課〈有沒有時間革命？〉
兩份文本所做的作業內容中，其反思以及文本申論的部分展現出了與課程相關的 國家概念。例如語料 34 中 A 受試者表現出對台灣的外交現況有所了解。
A 受試者：台灣在國際上太沒有被重視了，尤其是聯合國和歐盟都不把台灣當作國家~
語料 34
而，語料 4 中，H 受試者表達出了文本中作者對於台灣和中國的尷尬情緒以及過 度的民族主義的反感：
H 受試者：她對過度的民族主義感到反胃，治使“中國”成爲一個文字上的禁忌，從中 國帶來的文化卻要去掉“中國”兩個字，極其不自然。~語料 4
從上述兩段語料可知，受試者不但能理解文本中作者對於國家的觀點情感，還可 以連結本身的舊知識具體說明台灣因為與中國的微妙關係，在外交上所受到的不 平等待遇。顯現出文獻在表二-3 中「國際意識框架下的語言 B 課程理解」中，
受試者對於中國文化自身的了解。
再者，受試者亦間接地表明在國際比賽中，選擇加油的對象通常為自己所認 同的國家，而自己的母國便是首選，應證了認知目標中：了解運動比賽常常結合
第六章 教學實驗
121
愛國主義展現人民的民族性，如語料 35。B 受試者：這讓我反思，如果有天別人突然跑來問我說我會為個國家加油，我會回答麼？
我認為，我的反應該會是先猶豫不決一陣，再說台灣~語料 35
3. 增長對文本的理解
另外，由作業結果中顯現出受試者對於主旨及中心思想的討論增加了，由 8.33%到 69.44%。由下面語料可以清楚地顯示出，受試者以書寫的方式清楚的表 達其對於文本主旨或中心思想的討論。
C 受試者：文章中的主題主要反映龍應台對國家歸屬感的疑惑。~語料 1 4. 增加相關概念的理解
在受試者的問卷回饋中，認為課程活動的設計增加其對於民主體制、民族主 義及全球化正反面的理解。其中，以民主主義的學習效果最好，就學生的文字敘 述中，亦表達了對民主主義利與弊的習得結果，如語料 36 和語料 37。認為效果 顯著和非常顯著的高達 100%。
民主與民粹~語料 36
大部分民主國家會發生的問題~語料 37
此外，對民族主義的正反面理解，認為學習效果顯著及非常顯著的達到 88.9%，
回應教學目標中「了解運動比賽常常結合愛國主義展現人民的民族性」。而對於 全球化的理解，受試者自評亦有 88.9%認為其學習效果達到顯著。證明在這三部 分的概念學習受到受試者的認可，並達到教學目標。而亦有 88.9%的受試者認為 他們因課程而明白川普當選及英國脫歐的背景因素。
教學設計中藉由討論全球性時事、了解各國民主體制、民族主義的正負面效 應、全球化的現象等概念，希冀能增長學生的國際意識，而上述問卷結果呼應了 林同飛（2014）整理的教育目標中深層理解層面的文化差異、全球化議題以及國 際意識三部分中的全球參與（Castro et al, 2013; Singh & Qi, 2013）。以此證實了教 授語言類課程時，課程內容不但應該奠基於母國文化的理解，更應該包含全球性 議題和時事，以增加學生的學習效果。
二、情意概念的教學目標
122
情意層面的教學目標主要從作業內容以及學生問卷兩方面來進行討論：
1. 對所屬國籍的認同感
從作業內容以及問卷回饋中皆呈現了受試者對於所屬國籍的認同感，例如語 料 38 中，受試者很直接的表達出她對母國台灣的情感。
B 受試者~我會為台灣加油，因為我對它的感情比我對別的國家的感情都深厚。台灣不 僅是我的出生地，也是我現在居住的美麗的島嶼。~語料 38
此外，於問卷回饋中，77.8%的受試者認為教學設計有助於增加其對於自身 國籍的認同感。此結果不僅呼應了前導研究中教師訪談的結果，而且亦符合林飛 同（2014）國際意識框架中自我認同的教學目標。
2. 培養公民意識
在 IB 的教學理念中多處均提到公民意識：
擁有珍惜符合上述和平文化概念中自由以及公民責任的能力（UNESCO, 1996 , P9）。
這裡的公民責任不單指的是國家公民的責任與權利，而是一種國際性的地球 村中的世界公民意識，就如 Cambridge and Thomson (2001)所陳述的，國際教育 是「一種意識形態，一種倡導國與國之間的理解與和平(International Understanding and Peace)以及承擔世界公民的責任與義務(Responsible World Citizenship and Service)的思想。」保有世界公民的前提是不但對於自身文化了解並擁有歸屬感，
而且，還要對世界地球村擁有認同感及榮譽感，進而樂意為世界上不公平、不平 等的事件或是弱勢發聲。
由此可知，要完全發展出成熟的世界公民意識是有階段性的，林同飛於下段 引言中就清楚的表達出透過文學作品的文本首先必須理解並認同自身文化，建構 國際意識，最終培育出全球公民的責任感。
林同飛(2014)認為，身為中文 A 的教師而言，其課程目標亦要讓學生藉由閱讀中 文文學作品理解並認同中國（自身）文化、建構學生的國際意識，並培育出全球 公民的責任感。
而就本個案教學設計來說，學生問卷回饋中約有 55.6%認為他們增加了思考
第六章 教學實驗
123
國家公民的權利與義務的深度，然而，僅有 44.4%的受試者認為他們產生了公民 意識，願意為不公義的事情發聲。由此可知，課程設計本身的方向是正確的，但 需要進行修正以繼續培養學生的公民意識。而這個過程不只是一個單元或是一個 月的過程，乃是要透過兩年的時間不斷培養之。
3. 尊重不同文化
IB 的教學宗旨中 Hill & Shum (2015)提到文化間的理解、尊重他人以及為不 幸者的憐憫。不但如此，Castro et al (2013)以及 Singh & Qi (2013)亦提到國際意 識中包括了跨文化理解(Intercultural Understanding)。增進文化之間的了解，為尊 重不同文化、地域、種族、階級、性別、職業或政治體制的基礎，而也唯有達成 跨文化的理解的前提下，才可能進而為”不同”且”受苦”的群體產生憐憫之心。
UNESCO (1996: 9)以一種更積極的目標來說明，文化間的理解能鼓勵學習者融合 想法與解決辦法來維持和平。
而就教學設計本身來討論，問卷中大約只有 22.2%的受試者認為因為本課程 而增加了其對非民主體制人民的同情之心。不過，就以增加不同族群間的理解，
由問卷結果中詢問受試者對於整體課程中印象深刻的內容，有三分之一同時提到 對於貧窮原因歸屬的探討，間接的印證了此單元增加他們對於貧窮族群的理解。
然而，積極層面來說，本研究仍應繼續修正以增加學生的同理心。
簡而言之，對於國際意識的培育應設計階段性目標，於此單元教學設計中，
受試者有過半數增加了對母國的認同感，亦深度思考國家公民所代表的意義，但 對於公民意識的培養以及尊重同理不同政治體制的人民仍需要修正加強。
三、技能概念的教學目標
溝通能力不但是前導研究中教師訪談中提及的重要目標，同時亦多次從 IB 教學理念中提出，表二-3 林同飛（2014）就歸納了技能的表層理解為溝通能力，
包括基本的聽說讀寫的技能，深層的理解包括了批判、欣賞及反思等思維能力。
以下將分成三部分討論：
1. 理解分析能力
理解分析能力代表的是受試者能清楚的解讀並詮釋教學設計中的文本，甚至
124
可以針對其文字風格和語言特色進行說明。由於 IB 的考試項目中 IOC 口試、試 卷 1 和試卷 2 皆欲評量學生的理解分析能力，此項能力從教師和學生的角度來說 便成為一項重要的指標。也因為如此，在前導研究中，理解分析能力也佔有重要 份量。
而從教學設計中，受試者能以口語及書面的方式展示其對於文本的理解分析 能力，尤其是在課堂上小組討論報告以及作業的文本反思評論中。自作業的結果 來看，文本理解能力的平均分數由 61.89%增加至 75.78%；文體特徵及效果分析
而從教學設計中，受試者能以口語及書面的方式展示其對於文本的理解分析 能力，尤其是在課堂上小組討論報告以及作業的文本反思評論中。自作業的結果 來看，文本理解能力的平均分數由 61.89%增加至 75.78%；文體特徵及效果分析