本研究學習者之分析

根據筆者觀察，本研究的學習者所就讀的國際學校除了語言課以目標語授課，

其他科目均以英文授課，學校亦有明確校規指出避免排擠他人，在校期間應以學 生都明白的語言進行溝通。也就是說，在學校，學生應以英語為交流、學習媒介。

因此，本研究的學習對象嚴格來說，應該只有在中文課的時候以中文進行溝通，

以中文寫作的機會也不多。如此經年累月下來，英文逐漸取代中文或與中文並駕 齊驅，成為他們思考、交流、溝通的語言。由於其使用中文的時間不如台灣當地 學校的學生，無法以母語者歸類之。不過，又因為其身分背景和學習背景，其中 文能力及學習方式又和二語學習者不同，這樣介於母語者與二語學習者之間的情 況，不容易將之歸類，只能說他們近似於華裔學習者(Heritage Chinese Learners)。

因此，本節將針對華裔學習者進行文獻討論，嘗試了解本研究之對象的學習特質 及需求。

Doerr & Lee (2013)的研究指出，傳承性語言學習者(Heritage Learners)過去被 稱為”雙語者”(bilingual speakers)或是社區語言學習者(community language

learner)，對於華裔學習者的研究充斥著刻板印象。然而，自從 1980 年代，中國 移民，不包括台灣人增加了將近五倍，成為美國第三大移民群(Migration Policy Institute, 2008)。再者，從 1997 年到 2008 年中學和高中提供中文語言的課程已成 長了四倍(Rhodes & Pufahl, 2010)，而至今在澳洲的大學有 24%，中學有 10%的 學生皆來自中國大陸或是孔孟儒家傳承文化的國家(Ryan, 2010)。Campbell &

Rosenthnal (2000)指出，華裔學習者的背景知識、語言技能、對文化的熟悉度、

動機和其他因素導致他們成為特別語言學習者的類別。他們的學習需求、學習特 徵以及學習動機均成為研究目標。以下，將先針對華裔學習者的定義討論，接著，

對於其學習需求的相關研究進行文獻回顧。最後，再提及一些相關學習理論。

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一、華裔學習者(Heritage Chinese learners)

針對華裔學習者，孫懿芬（2008）以及 Valdes (2000)指出，由於居住環境以 及教學時間的限制，華裔學生雖然接受中文教育，但其中文能力第四代就逐漸失 去，成為英語單語者。對此，Dai & Zhang (2008)，許依菡（2010）更深入討論其 背後原因：其研究認為華裔學生中文環境的最初來源是來自於父母及祖父母，這 也是最重要的維持力量。然而，學生使用中文的情況僅限於與家人長輩和下一代 的聯繫為主，與平輩朋友間的交流仍以英文為溝通工具。此外，華裔學習者仍包 含了不平衡的雙語能力。而且，傳承性語言本身存在著地域性的區別，造成華裔 學生在中文口音上的多元化現象。由此可知，居住在國外的華裔學習者若是失去 了和家人使用中文溝通的機會，中文能力便會慢慢失去，也造成了中文技能不均 衡的狀態。

故此，McGinnis (1996) 使用”真正的初學者”來定義血緣上是華人卻缺乏任 何基本中文技能的傳承性語言學習者；”半─母語者”：聽說能力較強，但相對來 說閱讀和寫作能力較弱的學習者（大部分是其他華人背景的非中文溝通者）；最 後是”真正的母語者”指的是四個技能都很好的學生。而孫懿芬（2008：9）的定 義更細：1. 具有聽說讀寫能力，或是至少其中兩項者，2. 完全不具備中文能力 者。其中，第一項再區分為三類：1) 家中說華語，且上過當地中文學校或由親 人教導中文，至大學階段時仍具有聽說讀寫四種技能。2) 家中說華語，且上過 中文學校，或由親人教導，但上大學後已不能讀寫。3) 家中說華語，但至大學 仍未受過中文教育，僅有聽說能力。

從上所述，本研究的學習對象由於皆通過英國劍橋中文為母語的考試

(IGCSE, Chinese as First Language)，其定義近似於 McGinnis 定義中”真正母語者”

或是孫懿芬的第一類中的第一項：家中說華語，且上過當地中文學校或由親人教 導中文，至大學階段時仍具有聽說讀寫四種技能。然而，第一，本研究的學習者 並不居住於非以華語為官方語言的國家。再者，他們的年紀也還沒到大學階段。

因此，不容易以上述研究分類。

就讀國際學校的華裔學習者若是居住在母國，或是以母語為官方語言的國家，

由於其使用中文的機會除了與家裡和長輩溝通，也更容易接觸到華語的大眾傳媒 內容，其聽說能力更加容易鞏固。此外，因為在國際學校的環境中，師生擁有豐

第二章 文獻探討

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富的跨文化互動，他們每日皆進行文化實踐，其經驗可以貢獻至新式教育發展的 知與行(Ryan, 2010)，這些特質使他們更常有機會對比不只是兩種語言，更是兩 種不同的文化。有鑑於此，本研究將學習對象的華裔學習者定義為，在家裡以中 文或其他華人的方言為溝通媒介，在學校以英文為學習交流媒介。到了十二年級 仍有一定中文聽說讀寫的技能，雖可能受過當地學校教育，但因為學校教育的限 制，其語言能力以及對中華文化的了解仍然與真正的母語者有所差異。

二、學習特質

隨著華裔學習者的複雜性及多元性逐漸增加，過去對華裔學習者的認識卻被 人批評為老舊且帶有刻板印象的假設(Ryan, 2010)。Kumaravadivelu (2003)以及 Ninnes, Aitchison & Kalos (1999)的研究就認為，孔孟儒家文化圈的傳承語言學習 者缺乏批判性思考能力。由於華裔學習者與西方的傳承性語言學習者(Heritage Learners)的學習方式及特性仍然存在差異性，Ryan (2010)根據文獻整理了兩者的 對比如下表二-1 西方與東方傳承性語言學習者之學習特質：

表二-1 西方與東方傳承性語言學習者之學習特質

自表可知，華裔學習者比較偏向記憶式的學習，在課堂中講究尊師重道，通 常表現出尊重權威的行為，像是依賴教師，等待教師給予正確答案，甚至認為學 習是有標準答案的…等等。另外，西方與東方的傳承性語言學習者有著基本上的 差異：西方的更重視個人成就。因此，創建新知識，與人辯論或批判性思考等特 性都更加突出，反觀東方傳承性語言學習者更崇尚群體成就，對於知識尊重歷史

西方 東方

深度學習者 獨立學習者 批判性思考

學生為中心的學習法 對立立場

辯論學習者 個人成就導向 建構新知識

表面或是記憶式學習者 依賴教師

跟隨大師 尊敬教師 和群

背動學習者 群體的成就導向 尊重歷史脈絡

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脈絡，顯示出和群的特質等等。然而，此表格在某種程度上仍然流於刻板印象及 過時，一個純於西方教育環境長大的東方學生，也可能具有批判性思考，個人成 就導向並樂意建構自己的知識體系。因此，對於本研究的學習者，不能以此表為 學習特質的分類。

此外，Ninnes et al (1999)發現，對於傳承性語言學習者(Heritage Learners)教 與學的行為，學生過去的教育經驗比他們所在地理位置的經驗可能產生更大的影 響力。也就是說，不管他們身處於西方或東方國家，這群學習者過去的學習經驗 亦能影響他們的學習特質。根據觀察，筆者發現本研究華裔學習者幾乎都接受過 台灣當地學校的洗禮，有的是中學初期轉入國際學校體系，有的是升高中時才轉 入，也間接造成他們的學習特質綜合了東西方的特色。

三、學習情形與需求

孫懿芬（2008）研究歐美地區的華裔學習者發現，當學生進入美國的學校念 書後，如果父母不堅持在家說華語，華裔子弟的聽說能力就會逐漸受到英文的影 響。而且，對於華裔學習者並沒有固定教材，其教材亦未針對”亞洲”背景。再者，

吳建玲（1996，引自孫懿芬，2008：8） 針對一百位華裔學生做的語言和文化調 查中指出「華裔學生的學習目標是明確的、強烈的，對教學內容和教學方式有特 殊的希望和要求。」。由此說明了依據華裔學習者的需求設計針對性教材，進行 針對性教學的迫切性。因此，對於華裔學習者在學校學習的情況與需求的相關研 究受到關注。

有一些學者討論華裔學習者的學習情況，Xiao & Wong (2014)研究華裔學習 者的學習焦慮，其結果發現，四個語言技能中，寫作最能引起他們的學習焦慮，

而學生的退縮的反應也最強。不但如此，朱志平（2009）認為，華裔學生在寫作 上呈現了依賴口語能力的現象，這個情況越到高級階段越明顯，儘管語篇銜接方 面還算流暢，但他們較少使用不熟悉的新詞語。因此，一些表達抽象概念且在家 庭語言中很少用到的詞彙難以鞏固。這樣的情況在國際學校中也是顯而易見的，

在聽說讀寫四個技能中，寫作往往是學生認為最困難的，而且常常使用口語化文 字書寫報告。

另外，王建勤（2013）研究居住在國外的華裔學習者認同母國文化與學習效 果的關係。研究結果顯示，因所在國的社會文化環境及教育政策的不同，華裔學

第二章 文獻探討

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習者採取三種不同類型的認同策略，「適應策略」、「保留策略」和「同化策略」。 然而，採取「適應策略」的學習者普遍存在低認同的傾向，不過學習者認同的情 況和其學習效果沒有顯著影響。而 Chow (2001)的研究結果顯示，傳承語言的課 程能激起他們對中華文化的意識，即使學習者不一定成功增加讀寫技能，但是正 向的課室經驗對自我文化的認同感、與中華媒體的接觸、實踐中華習俗以及自我 評估專業產生正向關係。綜合上面兩個研究結果，雖然學習效果不一定顯著，正 向的課室經驗與其對中華文化的認同感有正相關。此外，華裔學習者的認同度高 低與其學習效果沒有關聯。當進行個案研究的教學設計時，應深思其特殊的學習 目標以及學習需求，了解他們對於寫作的焦慮，增加其書面語的能力，給予學生

習者採取三種不同類型的認同策略，「適應策略」、「保留策略」和「同化策略」。 然而，採取「適應策略」的學習者普遍存在低認同的傾向，不過學習者認同的情 況和其學習效果沒有顯著影響。而 Chow (2001)的研究結果顯示，傳承語言的課 程能激起他們對中華文化的意識，即使學習者不一定成功增加讀寫技能，但是正 向的課室經驗對自我文化的認同感、與中華媒體的接觸、實踐中華習俗以及自我 評估專業產生正向關係。綜合上面兩個研究結果，雖然學習效果不一定顯著，正 向的課室經驗與其對中華文化的認同感有正相關。此外，華裔學習者的認同度高 低與其學習效果沒有關聯。當進行個案研究的教學設計時，應深思其特殊的學習 目標以及學習需求，了解他們對於寫作的焦慮，增加其書面語的能力，給予學生