第二章 文獻探討
第四節 教學設計相關模式及建構式教學
一、 整體性教學設計模式
朱則剛教授（1994a）提到黃炳煌教授（1986）的理論，認為教學有五項基 本要素，若缺任何一項則無法被定義為具有完整意義的教學活動。此五要素分別 為目標、學習者、內容、方法以及評鑑。黃教授指出，這五種要素會交互影響，
具有互動性質。由下圖二-1，黃炳煌教授的教學設計模式（1986）中可窺知，教 學設計應針對此五要素進行深刻的討論及計畫，透過文獻整理以及分析需求之前 導研究確認教學目標，再根據學習者特性設計教學內容，確立教學方法並設計合
課程理解 表層理解（自然體現觀） 深層理解（過程體現觀）
知識 中國文化 文化差異、全球性議題、文學 技能 溝通能力 批判、 欣賞、反思等思維能力 態度/行動 自我認同 推己及人、接納異己等人際關係
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適的評鑑方式。然而，此理論雖然對五要素互動關係有明確的闡述，卻未確立其 先後關係。
圖二- 1 黃炳煌教授的教學設計模式（1986）
反觀，Kemp (1985)卻以更宏觀的視野來探討教學設計的模式，如下圖二-2，
其將學習需求、教學目的、優先順序等等大原則置於中間，內圈外圍以各種不同 的設計步驟串聯起來，除了黃炳煌教授的五個重要元素再分類以外，另增加了教 學資源以及行政系統的支援服務。此理論使教學設計模式更具系統性，自內圈方 框的原則、步驟擴展向外圈的評鑑方式到修正的設計，充分展現了不同階段的交 互影響。
此外，由圖觀之，Kemp 對於評鑑的方式精確的細分成預試，也就是所謂的 前測，了解學習者的起點行為並進行安置，教學活動進行後，再次進行學習評鑑，
從形成性評鑑乃至於總結性評鑑，測試學習者之學習成效。形成性評鑑包括上課 時學生的發言，小組討論之表現或是上課時的文字表述；至於總結性評鑑，則於 課程或單元結束後進行整體性的評量，例如針對文本書寫反思評論、課堂戲劇表 演或是詞彙聯想的測試。
目標
學習者 評鑑
方法 內容
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圖二- 2 Kemp(1985)教學設計模式.
不過，Kemp 所整理的理論中，與黃炳煌教授的理論相同，並沒有明確的先後 順序，這一點在 Schiffman (1986) 教學設計的標準模式(Standard Systems View of Instructional Systems Design)中得到緩解。自下圖二- 3，教學設計如步驟般，一環 扣著一環，一個步驟接著一個步驟。從需求分析、設立教學目標到確立學習目的，
接著，先確立評量方式，再設計教學內容與方法，執行教學後，再從形成性評量 之結果反思修正，進而進行總結性評量。
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圖二- 3 筆者譯自 Standard systems view of instructional systems design. In
Schiffman (1986). Instructional Systems Design Five Views of the Field. Journal of
Instructional Developmnet. 9:14. P106.
需
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model of memory)，其理論認為，記憶模式是建立在短期記憶（包括感官記憶及 工作記憶）與長期記憶的雙重記憶模式假說之上。第二章 文獻探討
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重複閱讀、討論，畫出組織圖或圖像、甚至表演出來。最重要的是，複習的模式 必須對學習者產生意義。
表二- 4 訊息處理理論各種記憶的特徵
記憶儲存 容量 持續時間 記憶形式
短期記憶
感官記憶 可容納無限制的大量資訊 幾秒 視覺與聽覺 工作記憶 可容納無限制的少量資訊 幾秒 視覺與聽覺 長期記憶 可容納無限制的大量資訊 不一定，有人
認 為 可 以 永 久保存
視覺、語文、語 意記憶（綜合、
概要的記憶，而 非逐字的細節）
Lohr (2008)整理，張明傑翻譯
Pavio (1990)在訊息處理理論的基礎上，進一步提出人類針對不同形式的資訊 有不同的記憶處理系統：語文資訊以及圖像資訊，此理論稱為雙重編碼理論
（dual-coding theory）。語文資訊由感官記憶轉移至語文處理系統，包括和語言 系統相關的活動，像是聽覺的輸入或是演說；相反的，圖像記憶則自感官記憶過 渡到視覺處理系統，其定義包含圖片、聲音、味覺以及非語文的思考（圖像）。
由上述兩種理論可觀知，將教學內容結合視覺及聽覺等不同感官輸入，學習 者較能整合概念及文本內容，加深印象，進而透過各類複習策略，使學習產生意 義，並幫助學生將資訊過渡至長期記憶。
特別來說，Atkinson & Shiffrin (1968)認為長期記憶中，語意記憶所表現的方 式並非細節式的逐字逐句條列，反倒是綜合、概括性的要點。因此，詞彙聯想不 但有利於學習者將所欲學習的概念及內容過渡至長期記憶，同時，回溯到第二節 IB 教學理念中，建構主義的概念，詞彙聯想亦提供了一種有意義性的學習方式，
使學生主動建構組織心中概念，增強學習效果。
如上所言，本研究將不單限於文字性的資訊呈現，以學生為主導的課室活動，
像是詞彙聯想的練習、小組討論，或是多重感官刺激的教材─與教材相關的短片 播放─都將於教學設計中呈現。
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三、 建構式主義教學
1. 建構主義論
建構主義被認為是一種相對於客觀主義（朱則剛，1994b）的知識理論（張 世忠，2000；葉蒨亨，1998；朱則剛，1994b）。此主義並不否認知識絕對實有 的存在，但是要透過人的主觀認識才有意義（曾祥佑，2002：7）。而對於建構 主義的起源，學者們一般認為來自於十八世紀 Kant 的批判主義(Critism)(張頌靈，
2002；Bruner, 1986；Jonassen, 1991)。Kant 認為認知者於學習時佔有主導地位，
強調學習者主動建構知識的作用（黃景裕，2004）。而且，人類知識的學習是根 據學習者先前所具備的經驗而決定，顯示了知識的可變動性（張頌靈，2002）。
然而，von Glasersfeld 卻認為 Vico 才是建構主義之開端，其引述了 Vico 於 1710 年之研究為證明：「人的真理是經由人類行為的建構及塑造而形成的」（朱則剛，
1994b）。簡言之，兩位學者均贊同人類在認知過程中主動的建構作用，成為建 構主義發展的濫觴（引自張頌靈，2002；黃景裕，2004）。
2. 建構主義之派別
建構主義所運用的領域相當廣泛，發展至今，已有不少學者就心理學、哲學、
社會學等領域提出建構理論（張頌靈，2002）。綜合各種不同的研究（曾祥佑，
2002；張頌靈，2002；黃景裕，2004），本文介紹四個稍具代表性的派別（趙金 祁等，1995）：
1) . 個人建構主義（personal constructivism）
個人建構主義的代表者為 Kelly，其主張學生本身就像是科學家一樣，與外 在環境的交互作用中，不斷賦予外在世界意義，進而形成自己的內在認知。其基 本原則第一，知識是個人主觀的建構。因此，知識的本體不具普遍性，且因人而 異。此外，學習是學習者主動建構的過程( Kelly, 1995)。有鑑於此，此派認為在 教學上，需強調學習者主動求知動機的建立，而教師應使用能激發學習者主動學 習精神之策略，像是「以問題為中心」教學、「發現教學」等皆符合此派理念（引 自張頌靈，2002：13）。
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2) . 基要建構主義（radical constructivism）此派理論認為學習是意義上的建構，從中所建構出來的的知識僅是個人對世 界的主觀解釋（引自張頌靈，2002：13）。也就是說，真理只是個人的內在結構 與目的實體的調和，能有效使用即可（von Glasersfeld, 1992，引自曾祥佑，2002：
7）。此派代表者為 von Glasersfeld。然而，此派論點曾因反對教學設計而受到質 疑，其主張教師的工作在於提供示範、參與或可以操作的教學活動（張頌靈，
2002）。
3) . 認知建構論（congnitive constructivism）
知識建構論由 Piaget 提出，是心理學界建構主義的代表。其主張個體在與外 在世界的事物接觸時，為求了解或認知事務的性質，以基模（schema），也就是 一種「基本的行為模式」的認知結構（cognitive structure），經過組織（organization）
與適應（adaption）不斷成長與變化，使得學習得以進步，知識得以成長。然而，
當新資訊無法和先前經驗契合時，便會產生失衡現象，此認知衝突將使學習者主 動的透過調適行動和反省性的抽取概念重新有系統的組織內在的認知結構，在創 造另一個新基模的同時，重新達到平衡的狀態，亦使新知識得以生成（黃景裕，
2004）。
4) . 社會建構主義（social constructivism）
此派以 Vygotsky 為代表，除了認為知識是個人主動組織外在世界，而形成 主觀的看法外，還強調知識是在社會文化的環境下所建構的（張頌靈，2002）。
其自「社會–文化」(social-cultural)或「社會–歷史」(social-historical)的觀點，
闡述其對人類認知及發展較高層次心理功能的重要性(Vygotsky, 1978, 引自黃景 裕，2004)。他主張智力發展最主要的引擎是文化，而學習的機制便是人與人之 間的社會文化互動（曾祥佑，2002；黃景裕，2004）。因此，此學派特別重視意 義的建構，而在探討知識建構的過程時不能只以個人為基礎，抽離社會情境與文 化脈絡等因素（引自張頌靈，2002：14）。
除了社會文化脈絡，社會建構主義還重視內化作用(internalization)，以及語 言使用的重要性。所謂的內化作用，即是將人與人的互動轉化為個人內在心理 (intrapsychological)的活動歷程，而語言不但是社會文化的產物，亦為組織思想的 工具，此為人類所異於動物的高層次心理表現（黃景裕，2004）。因此，藉由語
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言符號的使用，人類得以學習社會文化，進而創造新的文化。
此外，近側發展區(zone of proximal development, ZPD)，亦為社會建構主義 中的一個重要概念，代表的是學習者能獨立解決問題的實際層次(actual
development level)，和在成人引導或與能力較佳的同儕合作之下所能解決問題的 可能發展層次之間的差距(Vygotsky, 1978:86，引自黃景裕，2004：41)。如下圖 二-5，兩位兒童的實際發展水準皆為 8 歲。然而，經過一段時間與成人的互動，
並提示兒童回答問題的方法與答案後，兩人所表現出來的能力 A 兒童增長至 12 歲，而 B 兒童則增至 9 歲，顯示出團體互動對學習正向的影響(Vygotsky, 1978)。
此派別運用於教學上，以「鷹架支持26」(scaffolding)以及「合作學習法」為主。
圖二- 5 近側發展區概念圖 （引自江文慈，1992）
3. 建構式教學法及原則
建構式教學著重培養學生解決真實生活問題的能力，其主張學習者不應從教 師身上擷取知識，反而應該自己建構知識，其重視學生的主動參與，並自行建構
建構式教學著重培養學生解決真實生活問題的能力，其主張學習者不應從教 師身上擷取知識，反而應該自己建構知識，其重視學生的主動參與，並自行建構