回饋策略

Wood、Bruner 與 Ross (1976)延伸 Vygotsky (1978)社會認知發展論，發展出 鷹架學習理論，鷹架主要為一種暫時性的支架，扮演著支持學生學習的角色，而 回饋策略為鷹架學習理論當中所發展出來的概念，本節就回饋策略定義、回饋策 略在學習成效與學習態度之影響與回饋策略於數位學習環境之應用分別進行討 論。

壹、回饋策略定義

Vygotsky (1978) 社 會 認知 發 展論中 提 出「 近側 發展區 (Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD)」概念，而 Wood、Bruner 與 Ross (1976)延伸其概念發 展出鷹架學習理論，其主要意義是指：學生內在的心理能力之成長有賴教學者或 能力較強的同儕協助，而這種協助應該建立在學生當時的認知組織特質上，鷹架 為一種提供協助來幫助學生，直至學生能夠自行學習或是操作之方法，曾明勤 (2002)將其整理出提供的六種支援：一、可引發學生參與課程內容；二、能夠明 確的指出學生所欲學習事物的關鍵特徵；三、提供課程相關範例供學生觀摩學習；

四、減輕學生的認知負荷；五、進行學習活動方向管理；六、協助並且掌控學生 於學習過程中之錯誤或是挫折。鑒於過去研究可得知，當學生在學習的歷程中，

可透過鷹架給予適當的支持，使其促進將學習的過程之經驗內化。因此，應用鷹 架理論於教育實務上，可提供提示、回饋…等方法，以提升學生對於課程學習之 教學策略。

有研究者彙整出以下十一種鷹架教學策略，分別為(陳定邦，2003)：

一、直接教學(Instructing)：以老師為中心，隨時監控學生的進步情形並給予適當 的教學與指教。

二、討論(Discussion)：以學生為中心，老師給予問題，經過學生間之討論後，得 到階段性的結論以及支持此結論的論據。

三、示範(Modeling)：由一演練範例讓學生可以觀摩、學習，透過示範方式，能 夠幫助學生觀察專家的思考過程或是問題解決方式，以反思學生本身的認知 結構，進而改善學習成效。

四、練習(Practicing)：把某種動作、教材，反覆操練，以養成機械的正確反應。

五、提問(Questioning)：當學生面對問題時，引導學生一層層提問，找出核心問 題並提出解決策略。

六、線索(Cueing)：學生進行學習探究時，給予線索幫助邏輯思考。

七、提示(Prompying)：教學者藉由引導學習內容，給予相關知識內容、關鍵字，

協助學生進行批判思考、解決問題。

八、澄清(Clarification)：協助學生察覺並確定自己或他人的價值，在面對問題時，

能有很明確的看法，以尋求較為合理的解決方法。

九、回饋(Feedback)：對於學生進行學習內容時，針對給予反映其能力表現的資 訊，如：相關知識內容，以協助學員作進一步的改善由學生作答之回應。

十、嘗試錯誤(Trying and Error)：以學生為中心，讓學生直接進行問題解決，由碰 到問題、解決問題之過程中成長，在錯誤中學習。

十一、鼓勵與讚美(Encouraging and Admiring)：學生在進行學習時，老師給予適 當的鼓勵與讚美以提升學生自信心，使其對於科目之學習興趣、動機提升。

由前面的敘述中可得知，回饋策略為所有鷹架策略方法中其中之一，當學生 完成學習活動時，主動給予相關知識以校正或是支持，並逐漸使學生能夠獨立思 考、發展問題解決之能力。有研究者指出進一步指出，透過鷹架策略來輔助學生，

學習活動中有更多與學生互動的機會(Tharp & Gallimore, 1991)，而當中使用資訊 融入教學進行整個學習活動，主要之教學以電腦為中心結合多媒體，不僅可以在 視覺上提供圖形、動畫、影像和文字等媒介，在聽覺上則包括語言、立體音效和 音樂等多樣化的媒介，希望能夠透過具有互動的特性，學生可培養出主動、個別 化的學習歷程，進而達到個別化、因材施教的教育目標(吳沂木，1999)。本研究 希望能夠使用資訊科技，如：角色扮演遊戲、網頁，整合各項動態與靜態的學習

環境，結合回饋策略協助學生建立完整的知識概念，豐富學生的感知、促進學習 興趣，最終提升學習成效之目的。

貳、回饋策略在學習成效與學習態度之影響

張春興(1996)指出，所謂的回饋策略即為，學生在完成某一知識單元或是完 成一項學習活動後，其對於學習結果了解之反應，進而進行後續的修正，以增進 學習效果的一種策略。在教育的情境中，回饋即是幫助學生修正學習策略以及目 標與實際所表現之間的不一致，直到達成學習目標，也就是說學生可透過回饋進 而獲得修正目標的資訊，而在下一個學習情境或是學習單元，學生有能力去改變 學習策略(Shin & Alexander, 2000)。

彭月茵(2001)發現，透過回饋可提升學生之學習成效與動機，學生對於使用 回饋策略對於工作表現上持有正面態度，相較於無使用回饋之學生，在學科學習 表現上也有明顯的提升；有研究指出實施回饋對於學生在知識建構與知識理解部 分有正向的幫助，而結果也顯示出回饋可減少學生對於考試壓力與焦慮感，並有 效提升學習動機(李天生，2008)，但過去的研究中，對於採取不同的回饋對於學 生之學習成效與態度部分尚未有定論，因此本研究採用不同的回饋策略，期望學 生透過不同的回饋策略(資訊性回饋、績效性回饋)能夠有效提升學生學習化學酸 鹼中和單元概念之學習成效和學習態度。

參、回饋策略於數位學習環境之應用

遊戲式學習模式源起於 Csikszentmihalyi (1975)提出沈浸理論(Flow)，其理論 主要意義為，如果人們在進行活動時可以完全投入於情境，而忽略所有不相關的 事物，即進入沈浸的狀態，而換作為學習，若能使學生完全沈浸學習活動當中，

其學習成效與學習態度必定有相當正向之表現。因此，Garris、Ahlers 與 Driskell (2002)提出了遊戲式學習模式，強調讓遊戲設計者瞭解學生學習行為模式及學習 過程，最大目的在於設計一學習環境使學生能夠沈浸於學習當中，期望學生能夠

在整體學習過程中產生最佳的學習經歷，達到學習成效。

Garris、Ahlers 與 Driskell (2002)所提出遊戲式學習模式，由圖 2-1 所示，主 要可從三個部分來看，分別為投入(Input)、過程(Process)、產出(Output)。首先是 投入(Input) 的部分，此部分包含教學內容與遊戲特性，教學內容方面需針對不同 科目設計相關學習內容，接著從此特點引發遊戲循環進入過程(Process)部分，此 部分包含有使用者判斷(User Judgments)、使用者行為(User Behavior)與系統回饋 (System Feedback)。從使用者判斷來看，透過遊戲的方式，引發學生學習興趣、

享受遊戲帶來樂趣及建立學生自信心，此階段主要欲提升學生之學習動機，透過 遊戲目標來讓學生更感興趣涉及任務時，則進入下一個階段：使用者行為(User Behavior)，此階段學生由遊戲中之挑戰來激發持續於遊戲活動上，進而達到沈浸 於整個學習歷程當中，而最後進入系統回饋(System Feedback)，系統給予學生回 應，進行相當程度之互動，使其有反思之機會。最後當遊戲學習循環結束時，將 提供任務報告(Debriefing)，主要是連結遊戲循環和學習結果，目的在於討論並檢 討學生在此遊戲學習過程中錯誤地方，希望透過這樣的遊戲式學習模式，使學生 能夠完全專注於學習當中以達到學習成效(Garris, Ahlers, & Driskell, 2002)。

圖 2-1 數位遊戲式學習模式 (Garris, Ahlers, & Driskell, 2002)

本研究將數位遊戲式學習模式概念融入於實驗所採用的兩種不同學習環境，

角色扮演遊戲與圖文式網頁，而皆將化學酸鹼中和單元相關概念融入於中。在遊 戲特性方面，結合 Malone (1982)所提到遊戲之特性：奇幻性(Fantasy)、挑戰性 (Challenge)、控制(Control)，使遊戲以更多元、豐富的方式呈現整體學習活動，引 起學生的學習興趣；網頁則利用漫畫情境，吸引學生對於化學酸鹼中和單元教學 活動之注意，並提升學生對於該科目之學習動機。

林錦雪(1995)和程似錦(1997)在使用電腦融入自然科學之研究中，其結果皆顯 示使用電腦進行學習課程相較於一般的教學「老師講授，學生聽講」的上課方式，

其學習效果有明顯的進步。此外，在學習態度方面，電腦組織學生對於科目的積 極度與參與度，皆比一般教學來的正向。

綜合以上所述，遊戲式學習模式對於學生之學習成效有一定正面之效益，因 此本研究將針對以上所提之遊戲式學習模式融入化學酸鹼中和單元，期望透過與 過往不同的學習方式能夠有效提升化學酸鹼中和單元概念之學習成效及學習態 度。