國中英語教師教學困境與差異化教學

本節共分為五個部分，首先探討英語教師的教學困境，其次依序為差異化教 學之概念、理論依據、實施原則及流程，最後是英語科差異化教學之實施原則與 策略。

壹、英語教師的教學困境

隨著臺灣社會變得更加富裕，許多家長基於不讓孩子輸在起跑點的心態，進 而將孩子一個個送往雙語幼稚園、美語補習班就讀，寄望孩子能在良好的英語環 境及師資下學好英語；至於政府方面，基於增強國家競爭力的企圖，也推出英語 教育向國小延伸的相關政策，其目的顯然是希望藉由提早讓學生接觸英語，進而 培養學生熱愛英語及使用英語的習慣。然而，這樣充滿希望、活力和夢想的英語 教育政策真的能夠達到政府的目標，使全國中小學學生都能充分享受到學習英語 的快樂和意義嗎？從中小學英語教師的口中，顯然地，事實的真相並非政府所想 像的那麼美好，那麼，學校現場的英語教師到底在教學上面臨著怎麼樣的難題與 困境呢？

根據以往的研究報告顯示，學校現場的英語教師最感到頭痛和困擾的教學問 題以「學生程度差異過大」為所有研究報告所提及(李漢文，2003；林于雯，2003；

彭文嬿，2009；劉淑芬，2004；蔡玉琳，2009；鄭楓琳，2000；謝一謙，2002；

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羅美蘭，2014)，此一觀點與張武昌等人(2004)所進行的「國民中學學生基本學 力測驗英語雙峰現象暨改進措施」之研究報告不謀而合，證實了在整個校園，甚 至是教室內，學生英語學習表現的雙峰現象仍然存在。學生英語程度差異過大不 但造成教師難以拿捏教學的難度及隨心所欲的發揮外(劉淑芬，2004；羅美蘭，

2014)，由於英語教師在照顧中間程度學生的同時，還需要照顧高程度與低程度 的學生，且不同程度之間的學生其學習狀態又因人而異，進而使教師在教學過程 中遭遇重重困難及考驗，間接地也使學生的學習成效不易彰顯(彭文嬿，2009；

劉淑芬，2004)。讓事情雪上加霜的則是學生學習動機低弱(彭文嬿，2009；劉淑 芬，2004)，尤其是「內在」學習動機低弱的學生，其學習英語的主要目的被侷 限於考試範圍上，而不是學習如何有效應用英語於日常生活和知識的探索，再加 上家長的強烈要求下，英語教師被迫補充大量艱澀而不常用的文法，儘管此文法 題型已鮮少出現在重要升學考試中，但是卻如影隨形地出現在學校的小考、段考 及模擬考裡(羅美蘭，2014)。另外，家長對於教師的教學方法產生質疑，以及教 師因兼任行政職務而產生自身教學品質下降的問題也都是學校英語教師教學困 擾的重要來源(蔡玉琳，2009)。

為了提升教師專業知能來迎接學校教學現場嚴峻的挑戰，教育部推出了 5 堂課 18 小時的研習(教師專業發展電子報，2013)，然而其實際效用卻遭致教師 懷疑，被認為說參與此研習並不意謂著每位教師都能獲得專業成長，甚至有些高 中英語教師認為此課程內容無法應用在學校的課堂中(羅美蘭，2014)。由於許多 教師抱持著此種看法，我們可以看到在眾多教師研習的現場中，簽到的人數多過 在場聆聽的人數，且時常出現的景象是台上講師講得口沫橫飛，台下教師忙於批 改學生作業及考卷的怪異現象(王金國，2012；蔡進雄，2012)。那麼，難道說現 場的英語教師已經無力改變現狀來幫助每一位學生從討厭英語、討厭學習的枷鎖 中蛻變成熱愛英語、以學習為榮的新青年嗎？從劉淑芬(2004)的訪談及觀察裡，

我們發現教學優良的教師即使是處在最艱困的教學環境下，其心思仍是以學生的 學習權益作為最優先的考量，以兩位英語教師為例，不放棄每位學生是他們最基

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本的認知，所以為了有效安排教與學的對話以及讓學生熱愛學習，兩位英語教師 採取了各式各樣的教學法來滿足不同學習類型的學生其學習需求，同時採取異質 性分組教學，讓每位學生依照各自的資質及興趣一起合作來完成教師分派的任 務，而且每位學生都要做出貢獻，沒有一位學生是客人，且上台的組別在演示完 自身的成果後，其他組的成員要給予立即性回饋，繼而形成良性的學習互動模 式；此外，教師會營造友善的學習環境，例如：在學生表現突出時給予讚美，以 及在其表現不理想時給予鼓勵，此影響是卸下學生對於學習英語時那種心理障礙 及學習焦慮；最後，在作業的設計上，教師懂得依照學生的程度差異細心設計不 同層次及類型的作業讓每位學生都能發揮其最大能力來加以學習，甚至是向同組 學員請教，這樣的學習不但能提升學生的主動性和積極性，同時也能發揮學生彼 此間互助的精神。這種教師圖像其實已經跟本文所介紹的差異化教學精神有著異 曲同工之處，同時也是教育部在 2013 年推出 5 堂課 18 小時研習的方案後，極度 希望學校現場教師在參加該研習後，能夠將差異化教學的核心精神付諸於教學實 踐，以嘉惠學校裡每一位學童。

另外，從這篇研究來看，我們可以得出解決英語教師教學困境的一大重要歸 因是教師自身的教學信念，也就是教師是否相信自己有能力帶好每一位學生認 識、理解及喜歡英語的內在信念，一旦教師對於該信念抱持著高度的認同感，其 教師效能感也就越高。換句話說，擁有高教師效能感的教師，其信念是不管遇到 何種困頓及挫折，只要尚存一絲希望，他們便會想盡辦法來完成教學使命。從實 徵資料來看，我們發現擁有高效能感的教師更願意嘗試有效但是具挑戰性的教學 策略，像是學生導向的教學法(Riggs & Enochs, 1990)和真實評量(Vitali, 1993)，

或是願意冒險去跟學生討論自己不熟悉的領域及內容(Smith, 1996)，他們對於新 想法抱持著開放的態度並願意為了迎合學生的需要而嘗試新教學法(Stein &

Wang, 1988)。以英語教師來說，他們會根據學生的興趣及需求改寫教材以符合 學生現有的程度，並培養學生英語文本閱讀的習慣和有效策略，讓學生依據文章 的脈絡性來進行大量閱讀，進而培養出濃烈的興趣和閱讀習慣。同時，這群教師

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也願意在課堂上冒險來進行教學革新(Allinder, 1994)，有自信使用具挑戰性的教 學策略在不久的未來(Shachar & Shmuelevitz, 1997)。Guskey(1984)發現高效能感 的教師不但對於教學抱持正面的態度，且對於如何改變教學方式來切合學生的學 習需求也是信心十足。以英語教師來說，他們能夠發揮專業，帶領學生進行有效 學習，並配合診斷、輔導和追蹤等程序，隨時回應學生的需求，並做成一套完整 的英語學習歷程報告書，讓學生看見自己的成長和不足，進而更願意在教師的支 持和鼓勵下，精進自身的英語學習。

因此，若能提高大部分英語教師的教師效能感，許多學校現場的教學難題或 多或少都能得到一定程度的緩解及改善，那麼，教師效能感究竟是什麼呢？我們 又能從中獲得怎樣的啟發呢？以上問題將會在本章第二節的「教師效能感」加以 詳述。

貳、差異化教學之概念

Differentiated instruction，中文譯為差異化教學，其本質和適性教學(adaptive instruction)雷同，係指因應學生的個別性及特殊性，提供適合學生其特質或學習 風格的教學，以發展個人自我潛能。傳統上的教學，所有學生在課堂上必須學習 同一套教材、接受一致性的教法及按照相同進度進行學習，而差異化教學的出現 便是針對傳統式教學的缺失進行調整，強調不能用同一套標準評量學生，而是根 據學生優勢智能和本身興趣來展現自己的學習成果，教師則根據學生自選的作業 類型進行評分(Heacox, 2002, 2012)。傳統的教室與差異化的教室之比較如表 2-1 所示。

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表 2-1

傳統的教室與差異化的教室之比較

傳統的教室 差異化的教室

主角 教師中心 學生中心

個別差異 忽視學生個別差異 以學生個別差異做為教學計畫 的基礎

智能 語言及邏輯數學智能最重要 尊重及辨識多元智能

興趣 很少運用學生的興趣 經常運用學生的興趣

教學內容 設計

根據課程及測驗的結果引導學 生的教學內容

依據學生的準備度、學習興趣 及學習風格設計教學內容 教學內容 教科書為主，補充教材為輔 提供多樣化且不同層級的教學

資源

教學過程 課程綱要及教科書主導教學 依據學生的準備度、學習興趣 及學習輪廓型塑教學 教學策略 使用有限的教學策略 運用多元的教與學策略

教學形式 全班教學 彈性分組：全班、小組、兩人

一組、獨立研究

時間運用 缺乏彈性 根據學生的需求彈性運用時間

學習重點 精熟知識及重視技巧的運用 重視基礎技巧及關鍵概念、原 則

概念詮釋 對於教學概念的解釋較單一 探求概念及事件的多元觀點 學習過程 大部分時間由教師主導學生的

行為

教師促進學生的自主發展及做 決定

學習問題 由教師解決學習問題 學生幫助其他同學及教師解決 問題

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表 2-1

傳統的教室與差異化的教室之比較 (續)

傳統的教室 差異化的教室

作業 相同的作業 可選擇的作業

評量標準 建立優秀的共同標準 以個人的成長及進步來定義優 秀

評量方式 全班使用共同的評量 採用多元的學生評量 評量時間

點

課程或單元結束後才進行評量 持續進行診斷性、形成性及總 結性評量

資料來源：修改自”Instructional differentiation,” by R. I. A. Arends & A. Kilcher,

資料來源：修改自”Instructional differentiation,” by R. I. A. Arends & A. Kilcher,