研究動機與目的

第一章 緒 論

本章內容共分為五小節，第一節說明研究動機與目的；第二節敘述研究問 題；第三節為名詞釋義；第四節探討研究方法與步驟；第五節說明研究範圍與限 制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

綜觀國內外教師研究，教師效能感的高低不但決定教師自己的教學投入，甚 至進而影響學生的學習表現。儘管教師效能感是一項自我知覺，而非有效教學 (teaching effectiveness)，無法透過客觀的方式加以測量。然而，許多研究者 (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004; Ross, 1998; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998)的實徵研究指出擁有高效能感的教師，其學生的學業成就表現 高於授業於低效能感教師的學生。此外，教師的效能感也與教師在課堂中的行為 及教學方式的使用有密切相關(Ashton & Webb, 1986; Guskey, 1986; Haney, Wang, Keil, & Zoffel, 2007; McKinney, Sexton, & Meyerson, 1999; Timperley & Phillips, 2003)。教師效能感也和學生學習表現有關聯，例如：學生效能感感、學生投入、

學習動機及學習成就(Anderson, Greene, & Loewen, 1988; Midgley, Feldlaufer, &

Eccles, 1989; Ross, 1992; Shahid & Thompson, 2001)。

Tschannen-Moran、Woolfolk Hoy 及 Hoy(1998)回顧之前的研究，總結出高 教學效能感的教師花更多時間在教學活動，給予遭遇困難的學生必要的協助，以 及更願意嘗試創新的教學方法及對於教學擁有強烈的承諾；相反地，低教學效能 感的教師常不滿學生的表現，對於遭遇困難的學生傾向於放棄。在國內的相關研 究中，教師效能感的差異影響著教師的專業承諾及教學關注(王湘栗，1997；林 麗美，1997)。高效能感的教師具有人文取向的控制意識和自主取向的動機信念，

傾向進步取向的教學行為，教學關注程度高；相反地，低效能感的教師具有監控

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取向的控制意識和控制取向的動機信念，不贊同進步取向的教學行為(王湘栗，

1997；朱陳翰思，2002；孫志麟，1996；劉月娥，2000；顏淑惠，2000；顏銘志，

1995)。由此可知，教師效能感對於教師教學具有非常顯著的影響力，且跟教學 創新、教育改革有密切關係。

而在當前，臺灣教育部於十二年國教之際推出差異化教學(differentiated instruction)相關的研習課程，其背後目的又是什麼？原來，答案就是「雙峰現 象」。雙峰現象出現在學校的各個科目，其中又以英語科最為嚴重，王麗雲(2014) 指出從基測成績的分析，英語科的雙峰現象非常嚴重；張武昌等人(2004)在國民 中學學生基本學力測驗英語雙峰現象暨改進措施研究報告中強調，國內學生英語 成績的「雙峰現象」，除了表現在國中基本學力測驗上，同時也出現在個別學校 的英語科成績分布，甚至是班級內學生的英語科成績分布；而就 2014 年國中教 育會考的英語成績人數百分比統計顯示(國中教育會考，2014)，儘管英語精熟人 數佔總人數 16.96%，然而，基礎 B(24.32%)及待加強(33.73%)的合計人數卻佔 總人數 58.05%。由此可知，儘管有一群國中生英語表現屬於高水準，但是卻有 超過半數國中生英語表現嚴重落後。

另外，從教學現場來看，許多英語教師時常抱怨「班上學生英語程度參差不 齊」，針對此英語雙峰的現象，英語科輔導團教師黃緒俐指出，國中階段，程度 較好的學生已通過全民英檢中級；但學習緩慢者，連背三個單字都成問題(教育 部國民小學學習領域平台，2012)；至於國小階段，學生英語程度落差也相當鉅 大，程度好的學生已經開始預習國中的英語課程，並覺得教師授課內容過於簡 單；而程度差的學生可能連英語字母和發音都分不清楚，並認為教師講課內容過 於艱澀(王勝忠，2010；伍嘉琪，2007)。

以上種種跡象皆說明了學生英語雙峰現象嚴重，英語教師必須想辦法克服學 生的程度差異並進行有效教學，然而，為何差異化教學能夠擔當此重任呢？差異 化教學，其定義為教師為因應同一班級之不同程度、學習需求、學習方式及學習 興趣之學生，於課堂中提供學生各式各樣的學習管道，在習得內容(content)、概

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念理解的過程(process)及學習成果產出(product)等三項學習要素中，能讓每一名 學生不受個別差異而影響其參與的品質(甄曉蘭，2012；Tomlinson, 2001)。差異 化教學的理念根基於對腦部開發的相關研究、Vygotsky 的 ZPD 及鷹架理論、認 知心理學、興趣、學習風格及多元智能理論的發展(Tomlinson, 1999; Tomlinson &

Allan, 2000)。其教學目的是藉由確認每一名學生的學習需求，並在過程中給予 適當的協助，以達到每名學生學習跳躍(leap)的最大化。在實施差異化教學前，

教師為了掌握學生的學習特質，必須先對學生進行完整的評估，其評估項目包 括：學習能力、學習興趣、認知風格、學習風格等向度。在進行區分後，教師便 能確認個別學生的基準點並施予相關的輔助措施，並針對個別學生的差異發展出 適合的教學模式、教學內容與評量方式(張素貞、黃詣翔，2012)。就差異化教學 的實施方法，多名學者從內容(content)、過程(process)、成果(product)等三個面 向來闡述(高振耀，2010；Hall, Strangman & Meyer, 2009; Tomlinson & Allan, 2000)，進而建構出差異化教學在規畫實施時的立體構面。

從內容的實施策略來說，教師必須配合學習者的差異而做調整，其著力點可 從學生的準備度(readiness)、興趣(interest)及學習風格(learning profile)等方面考 慮內容的差異化(Stepanek, 1999; Tomlinson, 2001)；就過程的實施策略來說，教 師必須重視學生關鍵能力的培養，將活動過程設計成富挑戰性、意義性、批判性 及創意性的關卡，進而促進學生的認知及後設認知的發展(Tomlinson, 1999)；就 成果的探討而言，教師必須盡可能安排多元化的作品呈現方式來取代傳統單一的 紙筆測驗，確保學生作品能如實反映出學生的學習成效，及激發學生更旺盛的學 習動力(張素貞、黃詣翔，2012)。

由此可見，差異化教學強調英語教師要針對學生不同的學習需求設計相對應 的課程、教材和作業，讓不同起始點的學生能夠按照自己的學習興趣和風格進行 最佳的學習。然而，在採用差異化教學的當下，英語教師又是抱持著何種信念？

他們到底相不相信自己有能力採用差異化教學來帶領學生邁向成功的學習道 路？這種信念就是教師效能感，且諸多研究指出教師效能感深深影響著教師的教

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學信念及其教學模式(Bandura, 1997)。那麼，在了解教師效能感(teacher efficacy) 之前，我們必須先知道何謂效能感(self-efficacy)。效能感，其定義為在面臨充滿 模糊、無法預測且壓力甚大的未來情境中，個人對於如何籌劃及付諸行動的判定 (Bandura, 1981)。稍後，Bandura(1997)又針對效能感的內涵解釋為個人對於自 身能力所能獲得渴望結果的信念，其信念強烈影響個人的行為、動機，以及成功 與失敗。在 Bandura 的效能感理論中，效能預期(efficacy expectations)和結果預 期(outcome expectations)是兩個重要的構念，儘管兩者皆會影響個人的行為，但 是 Bandura(1977b)宣稱「效能預期」更為重要，理由是個人可能相信做好一件 任務所帶來的好處(高結果預期)，卻因為對於成功的期待過低而不會試圖完成該 項任務(低效能預期)。因此，本研究採用「效能預期」作為效能感理論的依據。

教師效能感，其定義為教師對於自身教學能力的信念，透過知識傳授來影響 學生的行為並促進其學習，就算是學生的學習動機薄弱或是對教師而言具挑戰性 (Guskey & Passaro, 1994)。教師效能感是一種特定情境(situation-specific)的構 念，也就是特定脈絡(context specific)及特定學科(subject matter specific)的組合 (Siwatu, 2011; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998; Tschannen-Moran &

Woolfolk Hoy, 2001)。此外，教師效能感因授課科目的不同而改變(Ross, Cousins,

& Gadalla, 1996) ， 也 會 因 教 學 情 境 的 不 同 而 有 所 變 化 (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998)。因此，本研究將以英語教師作為研究對象。

為了提升國民中學英語教師差異化教學效能感，以有效解決學校現場學生英 語能力參差不齊的重大問題，研究者需要找出是什麼因素影響了教師效能感。從 研究者參與大型學術研討會的經驗來看，學校現場的教師確實會受到重要因素而 有所改變，舉例來說，有一群教師因為組成讀書會閱讀佐藤學的教育著作，如：

教師的挑戰、學校改革─學習共同體的構想與實踐、學習的革命─從教室出發的 改革等，進而對於書中的教育理念和做法感到興趣。之後，一群教師在透過教育 局處的補助後到日本中小學進行參觀，當這群教師發現學生的學習態度和專注度 因教師角色的轉變而變得活躍時，大家都感到相當振奮和不可思議，進而不斷尋

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找機會和受訪學校的教師對話，並勤於做筆記，想把心中的迷惑解開。回國後，

這群教師把日本參訪的經驗與同校教師分享，同時打算親自將學習共同體的理念 (民主、公開、卓越)循序漸進地落實到教室中；另一群教師則是在組成教師專業 發展社群後，會定期進行專書閱讀，並將作者宣傳的理念和做法與教室現場的問 題做對照，大家進行深度討論和對話，同時在閱讀完整本專書後，一群教師共同 商討如何將教學理念化作具體的教學實踐，像是透過共同備課、觀課和議課，每 名教師在教學實踐的每個環節都獲得許多啟發和收穫，同時也因為教師彼此的支 持和信任，教師更願意嘗試用不同的角度審視學生的需求並轉換教學模式、教材 及評量方式來改善學生的學習經驗，這種依照學生的準備度、興趣和學習風格來 規劃的教學型態，其本質上就是「差異化教學」。那麼，我們該如何詮釋「重要 因素」呢？

由於 Bandura 在 1977 年提出的效能感理論，其更能解釋效能感對於教師個 人行為的影響，並指出教師如何知覺和評估自我能力，及效能感如何影響教師的 動機、行為和教學表現(田雅綸，2013；鍾文峰，2014)。因此，研究者根據 Bandura 的效能感理論將影響教師的「重要因素」以教師效能感來源代替。從社會認知理 論來看，Bandura(1997)認為形塑效能感的四個來源分別是精熟經驗(mastery experiences)、替代經驗(vicarious experiences)、言辭說服(verbal persuasion)及生 理與心理狀態(physiological and affective states)。如果我們將臺灣教師到日本中 小學參訪的經驗以替代經驗和言辭說服來說明，將參加教學專業社群的教師所表

由於 Bandura 在 1977 年提出的效能感理論，其更能解釋效能感對於教師個 人行為的影響，並指出教師如何知覺和評估自我能力，及效能感如何影響教師的 動機、行為和教學表現(田雅綸，2013；鍾文峰，2014)。因此，研究者根據 Bandura 的效能感理論將影響教師的「重要因素」以教師效能感來源代替。從社會認知理 論來看，Bandura(1997)認為形塑效能感的四個來源分別是精熟經驗(mastery experiences)、替代經驗(vicarious experiences)、言辭說服(verbal persuasion)及生 理與心理狀態(physiological and affective states)。如果我們將臺灣教師到日本中 小學參訪的經驗以替代經驗和言辭說服來說明，將參加教學專業社群的教師所表