國民中學英語教師效能感來源與差異化教學效能感之相關研究
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(3) 國民中學英語教師效能感來源與差異化教學效能感之 相關研究 摘要 本研究旨在探討國民中學英語教師效能感來源與差異化教學效能感之相關 情形，研究目的為：(1)探討國民中學英語教師差異化教學效能感之現況；(2) 探討國民中學英語教師效能感來源之現況；(3)探討國民中學不同背景英語教師 對效能感來源與差異化教學效能感知覺之現況；(4)探討國民中學英語教師其效 能感來源對於差異化教學效能感之影響。本研究採調查研究法，以學校規模進行 分層比例抽樣，共選取雙北公立國中 251 位英語教師為有效研究樣本，進行描述 性統計分析、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析與階層迴歸分析。研究結果顯 示如下： 一、雙北國中英語教師在效能感來源知覺情形良好。 二、雙北國中英語教師在差異化教學效能感知覺情形良好。 三、雙北國中英語教師在部分背景變項的知覺程度有差異。 四、國中英語教師之效能感來源對差異化教學效能感具有預測力。. 關鍵字：英語教師、效能感來源、差異化教學效能感. i.
(4) ii.
(5) A Study of the Relationship between English Teachers’ Sources of Efficacy and Their Efficacy on Differentiated Instruction in Lower Secondary School. Abstract My study is aimed at investigating the relationship between English teachers’ sources of efficacy and their efficacy on differentiated instruction in lower secondary school. The purposes of my study are: (1) to investigate English teachers’ efficacy on differentiated instruction in lower secondary school nowadays; (2) to investigate English teachers’ sources of efficacy in lower secondary school nowadays; (3) to investigate the sensation of English teachers with different backgrounds on sources of efficacy and efficacy of differentiated instruction in lower secondary school nowadays ; (4) to investigate the impacts of English teachers’ sources of efficacy on their efficacy of differentiated instruction in lower secondary school. The methodology of this study is a survey research, which is implemented with stratified proportion sampling according to school scale. In this study, 251 English teachers of public lower secondary schools in Taipei and New Taipei City are drawn as valid samples, and they are analyzed by descriptive analysis, independent t-test, one-way ANOVA and hierarchical regression analysis. The conclusions are summarized as follows: 1. Lower secondary school English teachers in both Taipei and New Taipei City have good sensation in sources of efficacy. 2. Lower secondary school English teachers in both Taipei and New Taipei City have good sensation in efficacy of differentiated instruction. 3. Lower secondary school English teachers in both Taipei and New Taipei City have different sensation in some variables of background. 4. Sources of efficacy have significant predictive power toward efficacy of differentiated instruction in lower secondary school English teachers.. iii.
(6) Keyword: English teachers, sources of efficacy, efficacy of differentiated instruction. iv.
(7) 目次 中文摘要............................................................ i 英文摘要........................................................... iii 目次................................................................ v 表次............................................................... vii 圖次............................................................... ix. 第一章 緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究動機與目的 .................................................................................... 1. 第二節. 研究問題 ................................................................................................ 6. 第三節. 名詞釋義 ................................................................................................ 7. 第四節. 研究方法與步驟 .................................................................................... 8. 第五節. 研究範圍與限制 .................................................................................. 12. 第二章 文獻探討...................................................................................................... 15 第一節. 國中英語教師教學困境與差異化教學 .............................................. 15. 第二節. 教師差異化教學效能感及效能感來源之相關概念 .......................... 43. 第三節. 國民中學英語教師效能感來源與差異化教學效能感之相關研究 .............................................................................................................. 60. 第三章 研究設計與實施.......................................................................................... 65 第一節. 研究架構 .............................................................................................. 65. 第二節. 研究對象.............................................................................................. 66. 第三節. 研究工具 .............................................................................................. 69. 第四節. 實施程序.............................................................................................. 84. 第五節. 資料處理與統計分析.......................................................................... 85. 第四章 結果與討論.................................................................................................. 87 第一節. 國民中學英語教師精熟經驗、替代經驗、生理與心理狀態之現況分 析 .......................................................................................................... 87. 第二節. 國民中學英語教師差異化教學效能感之現況分析 .......................... 90 v.
(8) 第三節. 國民中學不同背景英語教師對效能感來源與差異化教學效能感知 覺之差異情形 ...................................................................................... 92. 第四節. 國民中學英語教師精熟經驗、替代經驗、生理與心理狀態對差異化 教學效能感之預測力分析 .................................................................. 99. 第五章 結論與建議................................................................................................ 105 第一節. 結論 .................................................................................................... 105. 第二節. 建議.................................................................................................... 106. 參考文獻.................................................................................................................... 109 中文部分 .......................................................................................................... 109 英文部分 .......................................................................................................... 116. 附錄一. 雙北國民中學英語教師「效能感來源」與「差異化教學效能感」之研究 (專家學者用)............................................................................................ 127. 附錄二. 英語教師效能感來源及差異化教學效能感量表之專家及教師建議後修 正對照表.................................................................................................... 135. 附錄三. 雙北國民中學英語教師教學效能感問卷(預試).................................... 141. 附錄四. 雙北國民中學英語教師教學效能感問卷(正式).................................... 147. 附錄五. 委託函........................................................................................................ 151. vi.
(9) 表次 表 2-1 傳統的教室與差異化的教室之比較 ............................................................. 19 表 2-2 我們如何思考與學習 ..................................................................................... 31 表 3-1. 國中英語教師背景之次數分配表 ............................................................... 68. 表 3-2 「英語教師效能感來源」題目向度對照表 ................................................. 71 表 3-3 「英語教師差異化教學效能」題目向度對照表 ......................................... 74 表 3-4 專家列表 ......................................................................................................... 76 表 3-5 「英語教師效能感來源」問卷的因素分析摘要表 ..................................... 78 表 3-6 「英語教師差異化教學效能感」問卷的因素分析摘要表 ......................... 80 表 3-7 「英語教師效能感來源」問卷題項分析 ..................................................... 81 表 3-8 「英語教師差異化教學效能感」問卷題項分析 ......................................... 82 表 3-9. 信度分析結果摘要表 ................................................................................... 83. 表 3-10. 學校規模的分布及抽樣比例 ..................................................................... 85. 表 4-1. 「英語教師效能感來源量表」各向度得分之描述性統計摘要表 ........... 88. 表 4-2. 「英語教師效能感來源量表」各題目得分之描述性統計摘要表 ........... 89. 表 4-3. 「英語教師差異化教學效能感量表」各向度得分之描述性統計摘要表 ...................................................................................................................... 90. 表 4-4. 「英語教師差異化教學效能感量表」各題目得分之描述性統計摘要表 ...................................................................................................................... 91. 表 4-5. 不同性別英語教師對效能感來源與差異化教學效能感知覺差異情形分析 ........................................................................................................................ 94. 表 4-6. 不同學歷英語教師對效能感來源與差異化教學效能感知覺差異之變異數 分析摘要………………………………………………………………........95. 表 4-7. 不同教學年資英語教師對效能感來源與差異化教學效能感知覺差異之變 異數分析摘要表............................................................................................ 96. 表 4-8. 不同職務英語教師對效能感來源與差異化教學效能感知覺差異之變異數 分析摘要表…………………………………………………………………98 vii.
(10) 表 4-9. 效能感來源相關係數摘要表 ..................................................................... 100. 表 4-10. 階層迴歸分析摘要表 ............................................................................... 102. viii.
(11) 圖次 圖 1-1 研究流程圖 ..................................................................................................... 11 圖 2-1 差異化教學圖解 ............................................................................................. 22 圖 2-2 差異化教學平衡器 ......................................................................................... 24 圖 2-3 Vygotsky 最近發展區 ..................................................................................... 27 圖 2-4 Vygotsky 最近發展區的動態本質 ................................................................. 28 圖 2-5 認知心理學之訊息處理模型 ......................................................................... 29 圖 2-6 Bandura 個人、行為和外在環境的交互關係 ............................................... 45 圖 2-7 Bandura 效能預期及結果預期的差異 ........................................................... 46 圖 2-8 教師效能感形成的歷程循環 ......................................................................... 57 圖 3-1 研究架構 ......................................................................................................... 65. ix.
(12) 第一章. 緒 論. 本章內容共分為五小節，第一節說明研究動機與目的；第二節敘述研究問 題；第三節為名詞釋義；第四節探討研究方法與步驟；第五節說明研究範圍與限 制。. 第一節 研究動機與目的 壹、研究動機 綜觀國內外教師研究，教師效能感的高低不但決定教師自己的教學投入，甚 至進而影響學生的學習表現。儘管教師效能感是一項自我知覺，而非有效教學 (teaching effectiveness)，無法透過客觀的方式加以測量。然而，許多研究者 (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004; Ross, 1998; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998)的實徵研究指出擁有高效能感的教師，其學生的學業成就表現 高於授業於低效能感教師的學生。此外，教師的效能感也與教師在課堂中的行為 及教學方式的使用有密切相關(Ashton & Webb, 1986; Guskey, 1986; Haney, Wang, Keil, & Zoffel, 2007; McKinney, Sexton, & Meyerson, 1999; Timperley & Phillips, 2003)。教師效能感也和學生學習表現有關聯，例如：學生效能感感、學生投入、 學習動機及學習成就(Anderson, Greene, & Loewen, 1988; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Ross, 1992; Shahid & Thompson, 2001)。 Tschannen-Moran、Woolfolk Hoy 及 Hoy(1998)回顧之前的研究，總結出高 教學效能感的教師花更多時間在教學活動，給予遭遇困難的學生必要的協助，以 及更願意嘗試創新的教學方法及對於教學擁有強烈的承諾；相反地，低教學效能 感的教師常不滿學生的表現，對於遭遇困難的學生傾向於放棄。在國內的相關研 究中，教師效能感的差異影響著教師的專業承諾及教學關注(王湘栗，1997；林 麗美，1997)。高效能感的教師具有人文取向的控制意識和自主取向的動機信念， 傾向進步取向的教學行為，教學關注程度高；相反地，低效能感的教師具有監控 1.
(13) 取向的控制意識和控制取向的動機信念，不贊同進步取向的教學行為(王湘栗， 1997；朱陳翰思，2002；孫志麟，1996；劉月娥，2000；顏淑惠，2000；顏銘志， 1995)。由此可知，教師效能感對於教師教學具有非常顯著的影響力，且跟教學 創新、教育改革有密切關係。 而在當前，臺灣教育部於十二年國教之際推出差異化教學(differentiated instruction)相關的研習課程，其背後目的又是什麼？原來，答案就是「雙峰現 象」 。雙峰現象出現在學校的各個科目，其中又以英語科最為嚴重，王麗雲(2014) 指出從基測成績的分析，英語科的雙峰現象非常嚴重；張武昌等人(2004)在國民 中學學生基本學力測驗英語雙峰現象暨改進措施研究報告中強調，國內學生英語 成績的「雙峰現象」，除了表現在國中基本學力測驗上，同時也出現在個別學校 的英語科成績分布，甚至是班級內學生的英語科成績分布；而就 2014 年國中教 育會考的英語成績人數百分比統計顯示(國中教育會考，2014)，儘管英語精熟人 數佔總人數 16.96%，然而，基礎 B(24.32%)及待加強(33.73%)的合計人數卻佔 總人數 58.05%。由此可知，儘管有一群國中生英語表現屬於高水準，但是卻有 超過半數國中生英語表現嚴重落後。 另外，從教學現場來看，許多英語教師時常抱怨「班上學生英語程度參差不 齊」，針對此英語雙峰的現象，英語科輔導團教師黃緒俐指出，國中階段，程度 較好的學生已通過全民英檢中級；但學習緩慢者，連背三個單字都成問題(教育 部國民小學學習領域平台，2012)；至於國小階段，學生英語程度落差也相當鉅 大，程度好的學生已經開始預習國中的英語課程，並覺得教師授課內容過於簡 單；而程度差的學生可能連英語字母和發音都分不清楚，並認為教師講課內容過 於艱澀(王勝忠，2010；伍嘉琪，2007)。 以上種種跡象皆說明了學生英語雙峰現象嚴重，英語教師必須想辦法克服學 生的程度差異並進行有效教學，然而，為何差異化教學能夠擔當此重任呢？差異 化教學，其定義為教師為因應同一班級之不同程度、學習需求、學習方式及學習 興趣之學生，於課堂中提供學生各式各樣的學習管道，在習得內容(content)、概 2.
(14) 念理解的過程(process)及學習成果產出(product)等三項學習要素中，能讓每一名 學生不受個別差異而影響其參與的品質(甄曉蘭，2012；Tomlinson, 2001)。差異 化教學的理念根基於對腦部開發的相關研究、Vygotsky 的 ZPD 及鷹架理論、認 知心理學、興趣、學習風格及多元智能理論的發展(Tomlinson, 1999; Tomlinson & Allan, 2000)。其教學目的是藉由確認每一名學生的學習需求，並在過程中給予 適當的協助，以達到每名學生學習跳躍(leap)的最大化。在實施差異化教學前， 教師為了掌握學生的學習特質，必須先對學生進行完整的評估，其評估項目包 括：學習能力、學習興趣、認知風格、學習風格等向度。在進行區分後，教師便 能確認個別學生的基準點並施予相關的輔助措施，並針對個別學生的差異發展出 適合的教學模式、教學內容與評量方式(張素貞、黃詣翔，2012)。就差異化教學 的實施方法，多名學者從內容(content)、過程(process)、成果(product)等三個面 向來闡述(高振耀，2010；Hall, Strangman & Meyer, 2009; Tomlinson & Allan, 2000)，進而建構出差異化教學在規畫實施時的立體構面。 從內容的實施策略來說，教師必須配合學習者的差異而做調整，其著力點可 從學生的準備度(readiness)、興趣(interest)及學習風格(learning profile)等方面考 慮內容的差異化(Stepanek, 1999; Tomlinson, 2001)；就過程的實施策略來說，教 師必須重視學生關鍵能力的培養，將活動過程設計成富挑戰性、意義性、批判性 及創意性的關卡，進而促進學生的認知及後設認知的發展(Tomlinson, 1999)；就 成果的探討而言，教師必須盡可能安排多元化的作品呈現方式來取代傳統單一的 紙筆測驗，確保學生作品能如實反映出學生的學習成效，及激發學生更旺盛的學 習動力(張素貞、黃詣翔，2012)。 由此可見，差異化教學強調英語教師要針對學生不同的學習需求設計相對應 的課程、教材和作業，讓不同起始點的學生能夠按照自己的學習興趣和風格進行 最佳的學習。然而，在採用差異化教學的當下，英語教師又是抱持著何種信念？ 他們到底相不相信自己有能力採用差異化教學來帶領學生邁向成功的學習道 路？這種信念就是教師效能感，且諸多研究指出教師效能感深深影響著教師的教 3.
(15) 學信念及其教學模式(Bandura, 1997)。那麼，在了解教師效能感(teacher efficacy) 之前，我們必須先知道何謂效能感(self-efficacy)。效能感，其定義為在面臨充滿 模糊、無法預測且壓力甚大的未來情境中，個人對於如何籌劃及付諸行動的判定 (Bandura, 1981)。稍後，Bandura(1997)又針對效能感的內涵解釋為個人對於自 身能力所能獲得渴望結果的信念，其信念強烈影響個人的行為、動機，以及成功 與失敗。在 Bandura 的效能感理論中，效能預期(efficacy expectations)和結果預 期(outcome expectations)是兩個重要的構念，儘管兩者皆會影響個人的行為，但 是 Bandura(1977b)宣稱「效能預期」更為重要，理由是個人可能相信做好一件 任務所帶來的好處(高結果預期)，卻因為對於成功的期待過低而不會試圖完成該 項任務(低效能預期)。因此，本研究採用「效能預期」作為效能感理論的依據。 教師效能感，其定義為教師對於自身教學能力的信念，透過知識傳授來影響 學生的行為並促進其學習，就算是學生的學習動機薄弱或是對教師而言具挑戰性 (Guskey & Passaro, 1994)。教師效能感是一種特定情境(situation-specific)的構 念，也就是特定脈絡(context specific)及特定學科(subject matter specific)的組合 (Siwatu, 2011; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)。此外，教師效能感因授課科目的不同而改變(Ross, Cousins, & Gadalla, 1996) ， 也 會 因 教 學 情 境 的 不 同 而 有 所 變 化 (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998)。因此，本研究將以英語教師作為研究對象。 為了提升國民中學英語教師差異化教學效能感，以有效解決學校現場學生英 語能力參差不齊的重大問題，研究者需要找出是什麼因素影響了教師效能感。從 研究者參與大型學術研討會的經驗來看，學校現場的教師確實會受到重要因素而 有所改變，舉例來說，有一群教師因為組成讀書會閱讀佐藤學的教育著作，如： 教師的挑戰、學校改革─學習共同體的構想與實踐、學習的革命─從教室出發的 改革等，進而對於書中的教育理念和做法感到興趣。之後，一群教師在透過教育 局處的補助後到日本中小學進行參觀，當這群教師發現學生的學習態度和專注度 因教師角色的轉變而變得活躍時，大家都感到相當振奮和不可思議，進而不斷尋 4.
(16) 找機會和受訪學校的教師對話，並勤於做筆記，想把心中的迷惑解開。回國後， 這群教師把日本參訪的經驗與同校教師分享，同時打算親自將學習共同體的理念 (民主、公開、卓越)循序漸進地落實到教室中；另一群教師則是在組成教師專業 發展社群後，會定期進行專書閱讀，並將作者宣傳的理念和做法與教室現場的問 題做對照，大家進行深度討論和對話，同時在閱讀完整本專書後，一群教師共同 商討如何將教學理念化作具體的教學實踐，像是透過共同備課、觀課和議課，每 名教師在教學實踐的每個環節都獲得許多啟發和收穫，同時也因為教師彼此的支 持和信任，教師更願意嘗試用不同的角度審視學生的需求並轉換教學模式、教材 及評量方式來改善學生的學習經驗，這種依照學生的準備度、興趣和學習風格來 規劃的教學型態，其本質上就是「差異化教學」。那麼，我們該如何詮釋「重要 因素」呢？ 由於 Bandura 在 1977 年提出的效能感理論，其更能解釋效能感對於教師個 人行為的影響，並指出教師如何知覺和評估自我能力，及效能感如何影響教師的 動機、行為和教學表現(田雅綸，2013；鍾文峰，2014)。因此，研究者根據 Bandura 的效能感理論將影響教師的「重要因素」以教師效能感來源代替。從社會認知理 論來看，Bandura(1997)認為形塑效能感的四個來源分別是精熟經驗(mastery experiences)、替代經驗(vicarious experiences)、言辭說服(verbal persuasion)及生 理與心理狀態(physiological and affective states)。如果我們將臺灣教師到日本中 小學參訪的經驗以替代經驗和言辭說服來說明，將參加教學專業社群的教師所表 現出來的教學信念以精熟經驗、替代經驗和言辭說服來解釋，其實是相當簡明易 懂的。那麼，將這四種效能資訊來源應用在英語教師上，則變成英語教師效能感 來源。因此，本研究將影響國民中學英語教師差異化教學效能感的可能來源做個 調查，作為本研究的動機之一。 就區域而言，本研究選擇以雙北作為施測的範圍，其理由有三。首先，雙北 人文薈萃，經濟發達，能夠吸引全臺的優秀教師投身學校教育；第二，家長及公 民團體監督力量龐大，能夠對教學不認真的教師產生心理壓力；第三，相對於其 5.
(17) 他縣市的教師而言，雙北的教師因為身在首都圈，心理上或多或少都帶有一種優 越感，而這種優越感正是促使他們求新求變的動力來源。基於上述理由，研究者 才會以雙北作為本研究的施測範圍。為瞭解當前英語教師之差異化教學效能感， 研究者將調查雙北的國民中學英語教師差異化教學效能感的現況，作為本研究的 動機之二。 為了增加本研究的貢獻性，研究者將國民中學英語教師效能感來源與差異化 教學效能感之關係做個探討，理由是目前國內研究關於這方面的探討相當缺乏， 且也沒有深入的分析。因此，研究者想要釐清效能感來源對差異化教學效能感之 影響情形，作為本研究的動機之三。同時，研究者也想知道不同背景的英語教師 在效能感來源與差異化教學效能感的知覺是否有所差異，並作為本研究動機之 四。 貳、研究目的 根據上述研究動機，本研究之主要目的臚列如下： 一、探討國民中學英語教師效能感來源之現況。 二、探討國民中學英語教師差異化教學效能感之現況。 三、探討國民中學不同背景英語教師對效能感來源與差異化教學效能感知覺之現 況。 四、探討國民中學英語教師其效能感來源對於差異化教學效能感之影響。 五、根據研究結果提供建議，做為教育行政機關及學校提升國中英語教師差異化 教學效能感之參考。. 第二節 研究問題 根據上述研究動機與目的，本研究的研究問題如下： 一、國民中學英語教師效能感來源之現況為何？ 二、國民中學英語教師差異化教學效能感之現況為何？ 三、國民中學不同背景英語教師對效能感來源與差異化教學效能感知覺之差異情 6.
(18) 形？ 四、以國民中學英語教師來說，其效能感來源對於差異化教學效能感之預測能力 為何？. 第三節 名詞釋義 壹、英語教師效能感來源 教師效能感，其內涵為教師於特定的教學脈絡中，在分析教學現況及評估個 人專業能力後，相信自己有能力正面影響學生的學習表現，即使是那些有困難或 缺乏動機的學生。Bandura 聲稱在提升效能感時，找出效能資訊來源是相當重要 的，且提到四種影響效能感的資訊來源：精熟經驗、替代經驗、言辭說服及生理 與心理狀態。那麼，將這四種效能資訊來源應用在英語教師上，則變成英語教師 效能感來源。因此，本研究將「英語教師效能感來源」分成精熟經驗、替代經驗、 言辭說服及生理與心理狀態等 4 個面向。 就操作型定義而言，本問卷「英語教師效能感來源」四個向度的定義如下： 精熟經驗為「英語教師透過之前成功的教學經驗，以及在校內外教師研習中習得 的新教學知識和技能，使自己對其教學能力產生正面的信念」；替代經驗為「英 語教師在觀察、聆聽、閱讀與自身人格特質和能力相仿或相異的教師進行新的教 學方式時，針對其教學過程及結果的成敗類推到自己身上的可能性」；言辭說服 為「當英語教師面臨教學過程中的種種困難及挫折時，學生、家長、同事、行政 人員及校長的鼓勵、支持、建議及回饋能夠使教師重新找回自己的教學熱情和相 信自己的教學專業」；生理與心理狀態為「英語教師在進行教學過程的當下，其 心情起伏和生理反應。」在計分方式上， 「非常不符合」為 1 分， 「不符合」為 2 分， 「有點符合」為 3 分， 「符合」為 4 分， 「很符合」為 5 分， 「非常符合」為 6 分，分數越高，代表此效能感來源的影響力越大。. 7.
(19) 貳、英語教師差異化教學效能感 英語教師於特定的教學脈絡中，分析差異化教學工作及評估個人專業能力， 以及相信自己有能力正面影響學生學習，即使是那些有困難或缺乏動機的學生， 並願意抱持以學生為中心的理念，配合學生的個別差異及需求，考量學生準備 度、學習興趣及學習風格，做為教學安排的依據，並從教材內容、教學過程及學 習成果等三個面向進行調整，提供學生多元的選擇方案，以滿足所有學生需求的 效能信念。因此，本研究將「英語教師差異化教學效能感」的內涵分成內容差異 化效能、過程差異化效能與成果差異化效能等 3 個面向。 就操作型定義而言，本問卷「英語教師差異化教學效能感」三個向度的定義 如下：內容差異化效能為「在特定情境脈絡下，英語教師能針對學生的差異需求 提供不同的文本及補充教材之能力的信念」；過程差異化效能為「在特定情境脈 絡下，英語教師能針對學生的差異需求提供不同的鷹架及學習型態之能力的信 念」；成果差異化效能為「在特定情境脈絡下，英語教師能針對學生的差異需求 提供最適合每位學生展現其學習成效的作品之能力的信念。」在計分方式上， 「非 常不符合」為 1 分， 「不符合」為 2 分， 「有點符合」為 3 分， 「符合」為 4 分， 「很 符合」為 5 分，「非常符合」為 6 分，分數越高，代表此面向的差異化效能之效 果越大。. 第四節 研究方法與步驟 本研究為蒐集大量國民中學英語教師對於自身差異化教學效能的看法及該 效能影響來源的資料，故採用問卷調查法來取得現況資料。本研究旨在探討雙北 國民中學英語教師其差異化教學效能感與其效能感影響來源之關係，進而根據結 果提出建議，提供教育當局與學校提升英語教師差異化教學效能感之依據。本研 究流程說明如下。. 8.
(20) 壹、研究方法 本研究採用問卷調查法，透過與研究主題相關文獻之多方蒐集、整理，並將 文獻進行分析、比較、歸納後，做為問卷編擬之主要依據。根據文獻分析之結果 與研究目的，編製「效能感來源知覺量表」及「英語教師差異化教學效能感量表」 ， 做為問卷調查之工具，並針對雙北公立國民中學之英語教師進行問卷調查，據以 瞭解雙北公立國民中學之英語教師對效能感來源之知覺情形及其差異化教學效 能感之現況。待統計分析結果出爐後，將提出研究結論與建議，供教育當局與學 校提出改善英語教師差異化教學效能感之計畫參考。 貳、研究步驟 本研究實施步驟說明如下： 一、準備階段 (一)擬定研究主題 多方蒐集、閱讀國內外相關文獻，並與指導教授討論後，確定研究主題，撰 寫研究大綱並擬定研究進度。 (二)蒐集文獻資料 確定研究主題後，蒐集國內外有關英語差異化教學以及教師教學效能感之論 文、期刊、專書、中西文電子資料庫等，進行整理、分析、歸納、比較後，做為 本研究之概念架構與問卷編擬之參考依據。 (三)確定研究方向與論文架構 確立研究題目，提出研究目的、研究問題及研究假設，撰寫研究方法及步驟， 確認論文之研究架構，擬定研究計畫。 二、研究階段 (一)編擬問卷 根據研究目的、文獻分析與探討之結果，針對既有的理論基礎進行初步的問 卷編製，並與指導教授討論後確定問卷內容，並函請該領域的專家學者進行問卷 審題，建立(專家)內容效度。 9.
(21) (二)進行問卷調查 針對該領域專家學者提供之意見將問卷進行修改，選擇預試樣本進行施測， 並根據施測結果修訂問卷內容，完成正式問卷之編製。本研究以雙北公立國民中 學英語教師為研究對象，將問卷郵寄至各校，以進行正式問卷之施測。 (三)問卷回收 問卷回收後，檢視、剔除無效問卷，並將問卷進行編碼，登入與輸入問卷資 料至電腦進行後續作業。 三、完成階段 (一)資料處理與分析 回收之問卷資料建檔完成後，透過電腦統計套裝軟體執行資料處理與統計分 析。 (二)研究結果與討論 根據問卷分析資料之結果，提出本研究之結論與建議事項。 (三)論文完成 撰寫研究論文，進行論文口試。 關於本研究之實施流程，如圖 1-1 所示。. 10.
(22) 備. 擬定研究主題. 蒐集文獻資料. 階 段. 確定研究方向及論文架構. 2014.09 ~ 2014.12. 準. 編擬問卷. 究 進行問卷調查. 階 段. 問卷回收. 完. 資料處理與分析. 研究結果及討論. 階 論文完成. 段 圖 1-1 研究流程圖. 11. 2015.06. 成. 2015.01 ~ 2015.05. 研.
(23) 第五節 研究範圍與限制 茲就本研究之研究範圍及研究限制，分述如下： 壹、研究範圍 本研究範圍可從研究地區、研究對象及研究內容說明如下： 一、研究地區 因英語教師差異化教學效能感易受情境而產生差異，為求能真實反映現場情 況，故將範圍限定以雙北為研究區域。本研究範圍以雙北公立國民中學為主，包 括雙北大專院校附設國中及公立高中附設國中部。 二、研究對象 本研究所指「雙北國民中學英語教師」，係指雙北公立國中英語教師，包括 兼任行政職的教師、班級導師、專任教師及代理代課教師，但不包括實習教師。 三、研究內容 本研究之內容依英語教師效能感來源及英語教師差異化教學效能感分成兩 部分。首先，英語教師效能感來源分成精熟經驗、替代經驗、言辭說服及生理與 心理狀態 4 個面向進行探究。其次，英語教師差異化教學效能感從 3 個面向進行 探究。 貳、研究限制 本問卷採研究調查法，在研究架構上雖力求周延性及嚴謹度，然，因過程中 其他因素之影響，茲將本研究之可能限制說明如下： 一、研究方法的限制 本研究採用問卷調查法，問卷的好處是可於短期內迅速蒐集量化資料，壞處 是不利於深入探究事實背後之真正原因，再加上填答者可能囿於社會期許之規 範、受填答情境、個人情緒、填答態度及其他相關因素之影響，而導致填答者對 問題有所保留或產生填答上的誤差。 因此，研究者在問題用詞設計、問卷填答說明上將更為嚴謹，甚至在問卷上 12.
(24) 註明「本研究結果僅作學術分析及交流之用」，使受試者安心作答。 為了降低誤差的可能性，本研究在回收問卷時，將有遺漏題數過多或全部填 答同一個選項之問卷，標示為不適宜問卷而不予處理，藉以降低誤差出現的機率。 此外，由於本問卷的填答對象為英語教師，而不論學校規模如何，其英語教 師人數相對有限，從有限的英語教師中找出願意填問卷的英語教師也是一大挑 戰，原因是倘若發放問卷的學校英語教師拒絕填答，也無法由其他領域的教師代 為填寫，進而影響本研究取得有效的問卷數。 二、研究推論的限制 本研究對象僅以雙北公立國民中學的英語教師為研究範圍，並未包括其他縣 市之英語教師及其他學科的國中教師。因此，在研究結果之解釋及推論上，不宜 過度推論到其他縣市，而僅能當作其他縣市的參考。同時，本研究的對象是英語 教師，不是數學、美術等非英語科的教師。因此，在研究結果之解釋與推論上， 也不宜過度推論到其他學科，而僅能當作其他學科的參考。. 13.
(25) 14.
(26) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討 Bandura 提出的四個效能感來源與國民中學英語教師差異 化教學效能感之關係，透過文獻分析與資料蒐集，將效能感來源與英語教師差異 化教學效能感之相關概念與研究進行爬梳與歸納，以做為本研究之論述依據。本 章共分為三節：第一節為國中英語教師教學困境與差異化教學；第二節為教師差 異化教學效能感及效能感來源之相關概念；第三節為國民中學英語教師效能感來 源與差異化教學效能感之相關研究。. 第一節 國中英語教師教學困境與差異化教學 本節共分為五個部分，首先探討英語教師的教學困境，其次依序為差異化教 學之概念、理論依據、實施原則及流程，最後是英語科差異化教學之實施原則與 策略。 壹、英語教師的教學困境 隨著臺灣社會變得更加富裕，許多家長基於不讓孩子輸在起跑點的心態，進 而將孩子一個個送往雙語幼稚園、美語補習班就讀，寄望孩子能在良好的英語環 境及師資下學好英語；至於政府方面，基於增強國家競爭力的企圖，也推出英語 教育向國小延伸的相關政策，其目的顯然是希望藉由提早讓學生接觸英語，進而 培養學生熱愛英語及使用英語的習慣。然而，這樣充滿希望、活力和夢想的英語 教育政策真的能夠達到政府的目標，使全國中小學學生都能充分享受到學習英語 的快樂和意義嗎？從中小學英語教師的口中，顯然地，事實的真相並非政府所想 像的那麼美好，那麼，學校現場的英語教師到底在教學上面臨著怎麼樣的難題與 困境呢？ 根據以往的研究報告顯示，學校現場的英語教師最感到頭痛和困擾的教學問 題以「學生程度差異過大」為所有研究報告所提及(李漢文，2003；林于雯，2003； 彭文嬿，2009；劉淑芬，2004；蔡玉琳，2009；鄭楓琳，2000；謝一謙，2002； 15.
(27) 羅美蘭，2014)，此一觀點與張武昌等人(2004)所進行的「國民中學學生基本學 力測驗英語雙峰現象暨改進措施」之研究報告不謀而合，證實了在整個校園，甚 至是教室內，學生英語學習表現的雙峰現象仍然存在。學生英語程度差異過大不 但造成教師難以拿捏教學的難度及隨心所欲的發揮外(劉淑芬，2004；羅美蘭， 2014)，由於英語教師在照顧中間程度學生的同時，還需要照顧高程度與低程度 的學生，且不同程度之間的學生其學習狀態又因人而異，進而使教師在教學過程 中遭遇重重困難及考驗，間接地也使學生的學習成效不易彰顯(彭文嬿，2009； 劉淑芬，2004)。讓事情雪上加霜的則是學生學習動機低弱(彭文嬿，2009；劉淑 芬，2004)，尤其是「內在」學習動機低弱的學生，其學習英語的主要目的被侷 限於考試範圍上，而不是學習如何有效應用英語於日常生活和知識的探索，再加 上家長的強烈要求下，英語教師被迫補充大量艱澀而不常用的文法，儘管此文法 題型已鮮少出現在重要升學考試中，但是卻如影隨形地出現在學校的小考、段考 及模擬考裡(羅美蘭，2014)。另外，家長對於教師的教學方法產生質疑，以及教 師因兼任行政職務而產生自身教學品質下降的問題也都是學校英語教師教學困 擾的重要來源(蔡玉琳，2009)。 為了提升教師專業知能來迎接學校教學現場嚴峻的挑戰，教育部推出了 5 堂課 18 小時的研習(教師專業發展電子報，2013)，然而其實際效用卻遭致教師 懷疑，被認為說參與此研習並不意謂著每位教師都能獲得專業成長，甚至有些高 中英語教師認為此課程內容無法應用在學校的課堂中(羅美蘭，2014)。由於許多 教師抱持著此種看法，我們可以看到在眾多教師研習的現場中，簽到的人數多過 在場聆聽的人數，且時常出現的景象是台上講師講得口沫橫飛，台下教師忙於批 改學生作業及考卷的怪異現象(王金國，2012；蔡進雄，2012)。那麼，難道說現 場的英語教師已經無力改變現狀來幫助每一位學生從討厭英語、討厭學習的枷鎖 中蛻變成熱愛英語、以學習為榮的新青年嗎？從劉淑芬(2004)的訪談及觀察裡， 我們發現教學優良的教師即使是處在最艱困的教學環境下，其心思仍是以學生的 學習權益作為最優先的考量，以兩位英語教師為例，不放棄每位學生是他們最基 16.
(28) 本的認知，所以為了有效安排教與學的對話以及讓學生熱愛學習，兩位英語教師 採取了各式各樣的教學法來滿足不同學習類型的學生其學習需求，同時採取異質 性分組教學，讓每位學生依照各自的資質及興趣一起合作來完成教師分派的任 務，而且每位學生都要做出貢獻，沒有一位學生是客人，且上台的組別在演示完 自身的成果後，其他組的成員要給予立即性回饋，繼而形成良性的學習互動模 式；此外，教師會營造友善的學習環境，例如：在學生表現突出時給予讚美，以 及在其表現不理想時給予鼓勵，此影響是卸下學生對於學習英語時那種心理障礙 及學習焦慮；最後，在作業的設計上，教師懂得依照學生的程度差異細心設計不 同層次及類型的作業讓每位學生都能發揮其最大能力來加以學習，甚至是向同組 學員請教，這樣的學習不但能提升學生的主動性和積極性，同時也能發揮學生彼 此間互助的精神。這種教師圖像其實已經跟本文所介紹的差異化教學精神有著異 曲同工之處，同時也是教育部在 2013 年推出 5 堂課 18 小時研習的方案後，極度 希望學校現場教師在參加該研習後，能夠將差異化教學的核心精神付諸於教學實 踐，以嘉惠學校裡每一位學童。 另外，從這篇研究來看，我們可以得出解決英語教師教學困境的一大重要歸 因是教師自身的教學信念，也就是教師是否相信自己有能力帶好每一位學生認 識、理解及喜歡英語的內在信念，一旦教師對於該信念抱持著高度的認同感，其 教師效能感也就越高。換句話說，擁有高教師效能感的教師，其信念是不管遇到 何種困頓及挫折，只要尚存一絲希望，他們便會想盡辦法來完成教學使命。從實 徵資料來看，我們發現擁有高效能感的教師更願意嘗試有效但是具挑戰性的教學 策略，像是學生導向的教學法(Riggs & Enochs, 1990)和真實評量(Vitali, 1993)， 或是願意冒險去跟學生討論自己不熟悉的領域及內容(Smith, 1996)，他們對於新 想法抱持著開放的態度並願意為了迎合學生的需要而嘗試新教學法(Stein & Wang, 1988)。以英語教師來說，他們會根據學生的興趣及需求改寫教材以符合 學生現有的程度，並培養學生英語文本閱讀的習慣和有效策略，讓學生依據文章 的脈絡性來進行大量閱讀，進而培養出濃烈的興趣和閱讀習慣。同時，這群教師 17.
(29) 也願意在課堂上冒險來進行教學革新(Allinder, 1994)，有自信使用具挑戰性的教 學策略在不久的未來(Shachar & Shmuelevitz, 1997)。Guskey(1984)發現高效能感 的教師不但對於教學抱持正面的態度，且對於如何改變教學方式來切合學生的學 習需求也是信心十足。以英語教師來說，他們能夠發揮專業，帶領學生進行有效 學習，並配合診斷、輔導和追蹤等程序，隨時回應學生的需求，並做成一套完整 的英語學習歷程報告書，讓學生看見自己的成長和不足，進而更願意在教師的支 持和鼓勵下，精進自身的英語學習。 因此，若能提高大部分英語教師的教師效能感，許多學校現場的教學難題或 多或少都能得到一定程度的緩解及改善，那麼，教師效能感究竟是什麼呢？我們 又能從中獲得怎樣的啟發呢？以上問題將會在本章第二節的「教師效能感」加以 詳述。 貳、差異化教學之概念 Differentiated instruction，中文譯為差異化教學，其本質和適性教學(adaptive instruction)雷同，係指因應學生的個別性及特殊性，提供適合學生其特質或學習 風格的教學，以發展個人自我潛能。傳統上的教學，所有學生在課堂上必須學習 同一套教材、接受一致性的教法及按照相同進度進行學習，而差異化教學的出現 便是針對傳統式教學的缺失進行調整，強調不能用同一套標準評量學生，而是根 據學生優勢智能和本身興趣來展現自己的學習成果，教師則根據學生自選的作業 類型進行評分(Heacox, 2002, 2012)。傳統的教室與差異化的教室之比較如表 2-1 所示。. 18.
(30) 表 2-1 傳統的教室與差異化的教室之比較 傳統的教室. 差異化的教室. 主角. 教師中心. 學生中心. 個別差異. 忽視學生個別差異. 以學生個別差異做為教學計畫 的基礎. 智能. 語言及邏輯數學智能最重要. 尊重及辨識多元智能. 興趣. 很少運用學生的興趣. 經常運用學生的興趣. 教學內容. 根據課程及測驗的結果引導學. 依據學生的準備度、學習興趣. 設計. 生的教學內容. 及學習風格設計教學內容. 教學內容. 教科書為主，補充教材為輔. 提供多樣化且不同層級的教學 資源. 教學過程. 課程綱要及教科書主導教學. 依據學生的準備度、學習興趣 及學習輪廓型塑教學. 教學策略. 使用有限的教學策略. 運用多元的教與學策略. 教學形式. 全班教學. 彈性分組：全班、小組、兩人 一組、獨立研究. 時間運用. 缺乏彈性. 根據學生的需求彈性運用時間. 學習重點. 精熟知識及重視技巧的運用. 重視基礎技巧及關鍵概念、原 則. 概念詮釋. 對於教學概念的解釋較單一. 探求概念及事件的多元觀點. 學習過程. 大部分時間由教師主導學生的. 教師促進學生的自主發展及做. 行為. 決定. 由教師解決學習問題. 學生幫助其他同學及教師解決. 學習問題. 問題 19.
(31) 表 2-1 傳統的教室與差異化的教室之比較 (續) 傳統的教室. 差異化的教室. 作業. 相同的作業. 可選擇的作業. 評量標準. 建立優秀的共同標準. 以個人的成長及進步來定義優 秀. 評量方式. 全班使用共同的評量. 採用多元的學生評量. 評量時間. 課程或單元結束後才進行評量. 持續進行診斷性、形成性及總. 點. 結性評量. 資料來源：修改自”Instructional differentiation,” by R. I. A. Arends & A. Kilcher, 2010. In D. Arends & A. Kilcher (Eds.), Teaching for student learning: Becoming an accomplished teacher (p.116). New York, NY: Routledge.及 The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (p.16), by C. A. Tomlinson, 1999, Alexandria, VA: ASCD. 由表 2-1 可知，在傳統的教室中，教師為中心，採用全班授課，教師主導課 程、教學及評量，以一視同仁的方式，讓所有學生使用相同的教材、學習一樣的 知識、完成相同的作業、使用一樣的學習時間及一致性的評量標準。相對來說， 在差異化的教室中，學生為中心，採用全班、小組、兩人一組、獨立研究等形式 進行授課，教師依據學生的興趣、準備度及學習表現，調整既定的課程、教學及 評量，並設計一系列學習任務、作業及替代性評量，讓所有學生有多樣的學習機 會及選擇，且在評量方面以學生的個人成長及進步來定義「優秀」，進而提升學 生參與課堂學習的動機。此種角色轉變，讓教師和學生的教與學產生質的變化， 教師不再只是知識的灌輸者、提供者，更是學生學習的促進者、教練，學生必須 擔負起自主學習的責任，教師則化身為輔助者的角色，從旁提供諮詢及協助。 如此看來，差異化教學，其概念係指以學生為中心，配合學生的個別差異及 20.
(32) 需求，考量學生背景知識、學習準備度、學習興趣、學習能力、學習風格、語言、 性別和文化等因素，做為教學安排的依據，並從教材內容、教學過程及學習成果 三個面向進行調整，或提供學生替代的選擇方案，以滿足所有學生的需求(Arends & Kilcher, 2010; Hall, Strangman, & Meyer, 2009; Heacox, 2002; Tomlinson, 2001)。其教學目的在於確認所有學生的個別需求，並在學習過程中給予協助， 進而促使學生的學習成長最大化。若將教材內容(content)、教學過程(process) 及學習成果(product)等教學面向和學習準備度(readiness)、學習興趣(interests) 及學習風格(learning profile)等學生特質做結合，其結果可用圖 2-1 加以呈現。. 21.
(33) 差異化教學. 內容. 成果. 過程. 根據學生的. 準備度. 興趣. 學習風格. 透過一系列教學與管理的策略 諸如. 多元智能 拼圖 有聲教材 廣播活動. 階梯式課程 階梯式中心 階梯式成果 學習契約. 4MAT 多種發問策略 興趣中心 興趣分組. 各種組織工具 多樣化教材 多樣補充教材 文學作品欣賞. 小組教學 團體探究 分軌式研究 獨立研究. 不同型態的家庭 作業 濃縮課程 各種雜誌提要 複式教學. 圖 2-1. 差異化教學圖解. 資料來源：修改自 The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (p.15), by C. A. Tomlinson, 1999, Alexandria, VA: ASCD.. 22.
(34) 從學生的特質來看，「準備度」代表著學生在弄清楚特定概念及技能所需的 時間。因此，教師須依據個別學生的準備度設計不同難度學習任務，並提供學生 選擇的機會；「興趣」代表學生感興趣或喜歡的主題，而教師的作法則是將課程 的主題搭配關鍵技能及知識，並以學生感興趣的方式加以說明，讓學生理解； 「學 習風格」意謂著學生學習的方式、習慣及偏好，換句話說，教師應根據學生的學 習形式、才能或優勢智能來設計教學，以提升學習成效(Tomlinson & Allan, 2000 )。 從教師的教學方面來說，「內容」是關於主題的事實、概念、通則、原則、 看法及技能，以及教師要學生學習什麼和學生如何取得知識、理解及應用。教師 在設計教材內容時應著重關鍵的概念、過程及技能，並調整學生學習的形態，有 些學生需要更多的指導與練習，這時，教師應給予基礎概念的解釋與例子。有些 學生則已達到精熟程度，這時，教師可以提供加深加廣的補充教材；「過程」是 學習者如何掌握並理解主題的關鍵事實、概念、通則及技能，若我們把過程當作 活動來看，有效的活動應鼓勵學生善用關鍵技能來理解關鍵概念，並關注於學習 目標上。倘若學生程度較高，教師可於活動中添加抽象、高難度的任務，以培養 學生批判思考及創意思考等高層次能力；「成果」代表學生將自己於學習過程中 的知識積累以作品的形式加以呈現，其種類包括學習檔案、針對真實世界的問題 提供可行的解決之道、期末報告及具挑戰性的紙筆測驗等。好的作品可以引發學 生省思其學習歷程，如：學到什麼、應用何種知識及技能、應用批判思考及創意 思考等，讓學生更加理解自我的成長(Heacox, 2012; Tomlinson & Allan, 2000)。 換句話說，在回應學生不同學習需求的同時，差異化教學並非單一的教學模 式或策略，而是平衡器的概念(如圖 2-2 所示)，根據學生不同的準備度、興趣及 學習風格來調整課程與教學的內容、過程及成果，以發展高品質的學習體驗，讓 學生從學習中獲得知識的充實、情感的薰陶及技能的養成。. 23.
(35) 基礎的. 轉化的 訊息、思想觀念、教材、應用 抽象的. 具體的 圖像表徵、思想觀念、應用、教材 簡單的. 複雜的 資源、研究、議題、問題、技能、目標. 單一面向. 多元面向 紀律連結、方向、發展階段. 小進步. 大躍進 應用、洞見、學習遷移. 較結構化的. 較開放式的 解決方法、決定、策略. 明確的問題. 模糊的問題 過程、研究、成果. 低獨立性. 高獨立性 計畫、設計、監控. 慢. 快 學習步調、思考速度. 圖 2-2. 差異化教學平衡器. 資料來源：修改自 The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (p.121-122), by C. A. Tomlinson, 1999, Alexandria, VA: ASCD.. 24.
(36) 釐清差異化教學的概念後，本文以 Tomlinson(2001)對差異化教學的特徵歸 納作為小結： 一、教師主動關心學生學習需求：根據學習者的差異需求，教師修改及調整教學 與學習架構，以符合學習者的學習經驗。 二、重「質」更甚於「量」：差異化教學在於提供學生更高的學習層次，而非停 留在同一個層次，作業量增加。對於進度超前的學習者而言，倘若她已精熟 某項概念，則應該提供她機會來學習更進階的概念；對於進度落後的學習者 而言，倘若她還不懂某項概念，則應該提供她支持鷹架來促進學習及理解。 三、以評量為基礎：評量不再局限於「總結性評量」，以學生最後的學習成果為 教學依據，而是透過「形成性評量」，在教與學的過程中不斷檢測學生的準 備度、興趣及學習風格，來調整教學以適應學生的需求。 四、提供學習內容、過程和成果的多元途徑： 「學習內容」關注學生學到什麼， 「過 程」關心學生如何進行有意義學習，「成果」重視學生的作品能否有效彰顯 自己的學習成效，在實施差異化教學時必須時常檢視這三塊。 五、以學生為中心：學習任務的安排根據學生的先備知識和學習情形做調整，進 度超前的學生應給予較具挑戰性的任務，而進度落後的學生則給予更多提示 及協助，使其順利完成指派任務。另外，教師也要把部分的學習責任轉移到 學生身上，讓學生學會自己做決定，並評估其後果，使學生對學習產生責任 感，進而形塑學生積極主動的學習態度。 六、全班、小組與個別教學等組合模式：全班教學在於提供所有學生共同的知識 及意見分享、討論的平台，小組與個別教學則是提供小組或個人尋找線索， 並對蒐集的資料進行整理、分析及討論的空間，其模式是全班教學與小組、 個別教學在交互輪替中構成循環的歷程。 七、教與學的有機結合：差異化教學是動態的過程，且學生與教師皆是學習者， 學生在不同的學習階段中，教師應透過與學生的互動中監控學生的學習成 效，並找出最適合每一位學生的學習方式，當作教學調整的依據。 25.
(37) 參、差異化教學之理論依據 「差異化教學」橫空出世，其發展從美國開始發光發熱，繼而以勢如破竹的 姿態席捲全世界，受到世界各國的教育當局所重視及推廣。然而，對於新時代下 的教育風潮，我們必須捫心自問，其教育本質的魅力究竟為何？其身世到底隱藏 著多少不為人知的秘密？在面對這一切謎團時，我們或許可以透過之前的研究發 現、理論及學說來解開這一切的面紗。 差異化教學的理論基礎可以透過大腦研究、Vygotsky 的最近發展區(ZPD) 及鷹架理論、認知心理學、興趣、學習風格及多元智能理論(Tomlinson, 1999; Tomlinson & Allan, 2000)等六個部分加以闡述。首先，就大腦研究而言(Caine & Caine, 1991; Jensen, 1998; Sylwester, 1995)，大腦對於缺乏關聯性、沒有意義及意 義含糊的訊息傾向於遺忘，而對於經過組織、分類、新舊連結等有意義的訊息則 能夠有效保留。此發現回應了 Ausubel(1962)的「有意義學習理論」 ，強調學習者 能知覺到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊知識有所關聯，並能將新舊 知識加以連結，透過學習並將之內化為認知結構的一部分。大腦對於自主建構的 知識有較強的學習力，因其訊息透過個人詮釋後，帶有深層的意涵及情感成分； 相對地，對於被強迫接受、相當膚淺的訊息時，大腦是不會有太大的反應(Caine & Caine, 1991; Jensen, 1998; Sylwester, 1995)。因此，教師在進行教學時，要創造 機會讓學生體驗如何將新訊息進行解構和建構，並讓學生親自應用此概念，以增 加學生的經驗，並促進大腦的發展。從大腦的許多研究中(Caine & Caine, 1991)， 我們也能發現每個人的大腦都具有獨特性。換句話說，教師不應只應用同一種教 學模式及策略來刺激學生學習，反倒是要提供機會給不同類型的學習者適合其組 織訊息和建構知識的教學安排及活動。 第二，針對 Vygotsky 的 ZPD 及鷹架理論，其相關學說及後續的實徵研究都 支持差異化教學施行的必要性(Howard, 1994; Jensen, 1998; Vygotsky, 1962, 1978)。俄國心理學家 Vygotsky(1962, 1978)對於 ZPD 的描述為：小孩透過獨自 的努力可以達到某種水準，接下來，小孩必須借助教師或能力較高的同儕給予鷹 26.
(38) 架(scaffolding)支持，才能成功地進展到下一個水準，此差距被稱作 ZPD，如圖 2-3 所示。. 接受協助之表現水準. 工 作 的 難 度. ZPD 獨立之表現水準. 圖 2-3. Vygotsky 最近發展區. 資料來源：Tools of the mind (p.36), by E. Bodrova & D. J. Leong, 1996, New Jersey, NJ: Englewood Cliffs.. 由於 ZPD 的本質是動態的。因此，小孩能夠隨時透過自我學習和他人協助 來獲得較高的思考層次及知識水準。例如：今天小孩需要教師協助他弄懂四則運 算，明天他就能獨力完成此任務，並繼續接受更困難的挑戰。此時，更高層次的 協助就產生了，如圖 2-4 所示。. 27.
(39) 接受協助之表現水準. 工 作 的 難 度. ZPD. 接受協助之表現水準. 獨立之表現水準. ZPD 獨立之表現水準 時間. 圖 2-4. Vygotsky 最近發展區的動態本質. 資料來源：Tools of the mind (p.37), by E. Bodrova & D. J. Leong, 1996, New Jersey, NJ: Englewood Cliffs.. 由此可見，學生的學習成長是發生在 ZPD，那麼，教師在給予學生學習任 務的同時，也要注意任務的難易程度。從大腦的研究指出(Howard, 1994; Jensen, 1998)，學習任務必須難易適中且能夠喚起學生的學習動機。換句話說，任務不 能太過簡單，使學生感到無聊、缺乏挑戰性，也不能過於困難，使學生感到焦慮、 沮喪，進而打擊學生的學習動機。適當的任務意味著學習者儘管要冒著未知的風 險進入未知的領域，然而，他們有足夠的知識基礎進行學習，且同時能夠獲得外 部的協助，以順利進入下一個階段。學生知道成功完成任務需要付出努力，但更 重要的是，他們知道努力的回報是伴隨而來的成功及背後的喜悅(Howard, 1994; Jensen, 1998; Vygotsky, 1962, 1978)。 第三，從認知心理學提出的訊息處理理論來看，學習的歷程有如訊息處理程 序一樣，將外界的訊息透過不同階段的分析及處理後，進行篩選及保存(方吉正， 2003)。本文以 Sousa(2006)所提出的訊息處理模式來解釋學習者的學習歷程， 28.
(40) 如圖 2-5 所示。. 長期記憶. (輸入) 視覺 聽覺. 感官記憶 (短期). (記憶類型) 程序 情節 影像 文字. 工作記憶 (短期). 觸覺 嗅覺 味覺. 概念 技能 事實 遺忘. 圖 2-5. 遺忘. 認知心理學之訊息處理模式. 資料來源：修改自 How the brain learns (p.39), by D. A. Sousa, 2006, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.. 由上面的模式來看，外部訊息必須透過感官進入到大腦，如：視覺、聽覺、 觸覺等，在此感官記憶處理階段，重要的訊息會加以保存並進行後續處理，不重 要的訊息則加以捨棄。進入到工作記憶處理階段時，訊息將經過解碼及編碼的歷 程，倘若此過程運作順利，訊息可以被傳送到邊緣系統(limbic system)。邊緣系 統是大腦關於記憶及學習重要的區塊，也是長期記憶的所在地。因此，教育人員 的使命及職責就是將教材內容透過有意義的方式植入學生大腦中的此區塊。 第四，興趣也會對學生的學習動機、學習成效及持續性產生影響(Amabile, 1983; Bruner, 1961; Collins & Amabile, 1999; Hebert, 1993; Renninger, 1990)：當學 生對於他們學習的內容產生興趣時，學習是種滿足、獎勵及個人挑戰，讓學生願 意主動學習；興趣也能幫助學生找回學習的熱情，並透過密集大量的學習參與， 提升學生的產出及發揮個人智能；更重要的是，興趣能對學生的短期及長期學習 產生正向的影響。因此，教師在教學之前，應詳細調查每位學生的興趣，並將學 29.
(41) 生的興趣與教學內容做巧妙的結合，以提升學生的課堂參與氣氛。 第五，學習風格(learning profile)能夠說明學生學習型態的差異及偏好的學 習方式。Willis(1999)所提出的「學習偏好模型」指出不同類型的個人有者相異 的訊息處理方式，以感官而言，一項研究指出小學及中學學生最佳的學習方式有 29%是透過視覺(圖片)，34%透過聽覺(聲音或音樂)及 37%透過肢體動覺(移 動、接觸及實作)。Willis(1999)還提到每個人擅長的學習模式是獨特的，其差異 顯現在學習活動及情境上。換句話說，倘若學習環境無法配合學生的學習需求， 學生的學習動機及參與熱誠將會大受打擊(Eccles et al., 1993)；相反地，透過符 合學生學習方式的教學及輔導介入，學生的學業成就及學習態度都能獲得重大的 改善(Sullivan, 1993)。 最 後 ， 針 對 「 多 元 智 能 」 提 出 理 論 的 心 理 學 家 有 Gardner(1983) 及 Sternberg(1985)，Gardner 認為人類有八種智能，分別為語文智能、邏輯數學智 能、視覺空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能及自然觀察 者智能。之後，Gardner 又加上存在者智能，如表 2-2 所示(取自 Heacox, 2012)； Sternberg 則提出三種智能，分別是分析型智能、創造型智能及實踐型智能。儘管 兩種理論有所差異，然而，兩位理論家都相信智能是一種解決問題的能力或生產 出被社會所重視的產品，且智能的性質是變動而非固定，運作的過程含括多種智 能而非單一智能，且人類的優勢智能可能包含一種或更多。因此，兩名理論家皆 建議教學時，學生的優勢智能須被納入考量。 研究結果顯示，倘若教學模式可以適配學生的優勢學習智能，則學生的學習 成效將大幅提升(Sternberg, 1997; Sternberg, Torff, & Grigorenko, 1998)，同時間， 學生及教師也會重新獲得學習和教學的熱情(Campbell & Campbell, 1999)，教師 的教學會更具彈性、學生中心且更能夠回應語文及數學能力較差之學生其學習需 求，讓他們獲得其它智能開發及發展的機會(Tomlinson, Callahan, & Lelli, 1997)。. 30.
(42) 表 2-2 我們如何思考與學習 智能. 描述. 語文智能. 此類學習者喜歡透過交談及寫作的方式與他人溝通。對於他們而 言，最佳的學習方式是閱讀、傾聽與回應、交談、討論及寫作等。. 邏輯數學智 能. 此類學習者對於數字相當喜愛，他們有能力進行概念式思維及看 出趨勢，也熱於解決問題及進行推理。對於他們而言，最佳的學 習方式是使用數字及進行分析。. 視覺空間智 能. 此類學習者喜歡使用心智圖和影像來幫助自己學習和記憶。對於 他們而言，最佳的學習方式是將教材以組織圖、圖片及圖表等視 覺形式呈現。. 肢體動覺智. 此類學習者喜歡透過肢體動作來表達自己的想法。對於他們而. 能. 言，最佳的學習方式是能夠獲得機會去參與需要動手操作的活 動。. 音樂智能. 此類學習者有極為敏銳的聽力，對於音調、節奏及旋律反應快 速。對於他們而言，最佳的學習方式是學習過程加入節奏、旋律 等特質。. 人際智能. 此類學習者擅於鼓舞他人、組織團隊及協調溝通，是領導型人 物。對於他們而言，最佳的學習方式是與他人合作學習。. 內省智能. 此類學習者喜歡沉思，並詳細檢視自己的想法、觀點及關注的議 題。他們喜歡獨立自主，且訂下目標來加以執行。對於他們而言， 最佳的學習方式是允許省思、分享個人意見及獨自學習的空間。. 自然觀察者 智能. 此類學習者善於利用身邊周遭的環境來使自己獲得成功，他們觀 察周遭的環境如何變化並分析出不同類型及屬性的情境。對於他 們而言，最佳的學習體驗是與現實世界做連結，使他們有機會去 觀察及探索。. 存在者智能. 此類學習者能夠仔細思量大概念，並對於物理世界及精神世界相 當關心。對於他們而言，最佳的學習體驗是拋個大問題，如探索 哲學、德性的議題或提供方法來解決社會及政治問題。. 資要來源：修改自 Differentiated instruction in the regular classroom: How to reach and teach all learners (p.40), by D. Heacox, 2012, Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.. 31.
(43) 肆、差異化教學之實施原則及流程 差異化教學，是一種教育哲學、信仰，是關於教與學的反思、再理解，而不 是一系列的策略、工具。換句話說，差異化教學的理念不在於介紹教師一大堆階 梯式課程(tiered lessons)、獨立研究、另類評量(alternative assessment)或是多文 本教材，而是知道什麼應該被教(what matters to teach)，理解學習是主動而非被 動接受，在思索著如何發展學生身為人類的共同性同時，也能注意到其獨特個別 性，其個別需求是什麼？我們該如何協助他們達成設立的目標(Gregory & Chapman, 2007; Tomlinson & Allan, 2000)？ 差異化教學的原則，其本質就是教與學的對話、理解、回應及再對話的歷程， 其依循的關鍵原則可以做為差異化教學的指導方針 (Tomlinson, 1999, 2001; Tomlinson & Allan, 2000)： 一、教師注重關鍵概念 內容繁複易使學習者迷失方向。因此，教師應聚焦於關鍵概念、原理原則， 以確保學生在章節、主題及單元上能對知識產生深刻理解。關鍵概念使整體學生 對於主題的連結更加熟悉，學習經驗更加豐富、實用及可回憶。另外，關鍵概念 的提供可幫助學習困難者集中注意力於必要知識的理解及應用，而不被龐大資訊 所淹沒；對於學習領先者而言，關鍵概念的延伸可以滿足他們掌握複雜概念的能 力，而非重複練習已知的學習內容。 二、教師察覺學生的差異 儘管整體學生有許多共同的需求需要被滿足，如：被照顧、安全感、歸屬感 及成就感等，學生間也有許多差異，如：嗜好、習慣、學習方式、生活作息、人 生經驗及文化等需要受到教師的察覺及關注。 三、對於學習者的需求進行持續且有效的評估 評量與教學密不可分，學生的學習需求、興趣應被重視及當作教學計畫的方 針，唯有當教師深刻理解學生所說、所做的一切時，教師才能把這些寶貴的回饋 融入教學設計以回應學生的需求。 32.
(44) 四、彈性分組確保學生多元學習的機會 彈性分組只占課堂一小段時間，且可以隨時變更，其分組形式為全班、小組 及個人三種，分組決定可由教師及學生輪流決定。在分組的方式上，教師可採用 同質性分組，讓學生共同討論問題，或是異質性分組，讓程度高的學生指導程度 差的學生；教師也可利用學生的興趣進行分組，讓擁有同樣興趣的學生腦力激 盪，激發出新的想法；另外，教師也可依據學生的優勢智能進行分組，如：將相 同優勢智能的學生集中在一起進行學習，或是將不同優勢智能的學生聚在一起， 利用合作模式來解決具挑戰性的學習任務，進而發揮大家的學習潛能。 五、所有學生持續參與「受尊重」的活動及學習安排 差異化教學，其重要原則是所有學習者的學習任務能使他們感到有趣、激發 參與感及獲得關鍵知識及技能的途徑。在此過程中，學習者總能感受到學習任務 的吸引力、挑戰性，並將習得的知識、原則及技能透過理解及應用的方式以作品 加以呈現，而後進入下一個學習階段。差異化教學並非意味著每名學習者都要獲 得不同的學習任務，而是針對不同學習類型的學生，教師在學習任務的複雜度、 作業安排及學習模式上的設計應多留些彈性，以達到適配學生的學習經驗。 六、所有學生的學習單元都應重視批判及創造力思考 對於學習困難的學生而言，一味接受低層次的學習任務是不能允許的，如： 背誦及些許理解。對於所有學生而言，學習的最低要求是理解並適時表現出成 果；若能夠進一步發展，則所有學生應利用訊息、理解及技能來解決複雜的難題， 而不是套用制式答案。 七、學生及教師是學習的夥伴 在教與學的劇場中，教師及學生是劇本裡不可或缺的角色。教師的角色在於 診斷學習需求、促進學生學習及設計有效的課程；學生的角色則是學習歷程的回 饋者，讓教師知道何種教學模式有效；學生學習偏好及選擇的展現，使教師重視 學生做為學習主體的重要性，進而激勵學生朝獨立主動的學習方向前進。. 33.
(45) 八、學生與教師合作彈性化 在差異化教學中，教師及學生的互動是多樣性的。以上課模式、教材與學習 速度為例，有時候，全班一同上課，但需要時，則換成小組學習；有時候，全班 使用相同的教材，但有需求時，學生可依據自己的需求選擇教師提供的不同教 材；有時候，儘管大多數學生已完成學習任務，但有些學生需要花更多時間來完 成，這時候，延長他們的學習時間是必要的。 另外，在差異化教學的實施流程方面，可從內容、過程及成果等三個主要面 向說明(高振耀，2010；Hall, Strangman, & Meyer, 2009; Tomlinson & Allan, 2000)，並作為教學規畫時的考慮事項。在實施差異化教學之前，教師有必要對 學生的整體性進行詳細調查及評估，其範圍包含學生的準備度、興趣及學習風格 等面向。在進行分類後，教師便能掌握個別學生的起點行為，並在教學內容及方 式上給予適當的鷹架，讓學生在接觸未知、具挑戰性的任務時，不會慌張失措， 而是感到滿滿的安全感。以下就差異化教學在內容、過程及成果等面向的實施策 略進行說明： 一、內容 差異化教學的內容，因學習者的不同而有所改變，教師可使用事前評量來幫 助自己掌握學生學習某一單元時可能產生的需求，其事前評量分為非正式及正 式，前者是教師透過觀察學生學習情形及與學生交談中所獲得的資訊，後者為透 過調查方式得到學生在準備度、興趣及學習風格的相關資料，並以例子及相關說 明當作參考依據(Tomlinson & Moon, 2013)。例如：某位七年級學生的語文能力 已達到九年級程度，則教師提供再多七年級語文相關資料及習題，對於該名學生 是毫無助益，且傷害她的學習欲望。此時，教師應提供符合該名學生能力及需求 的教材及練習，讓她在學習過程中能獲得挑戰感、參與感，進而增強學生主動學 習的能力；相對而言，倘若學生的程度較班上同學落後，則教師應著手調查該生 欠缺的知識內容為何，並針對該生的教材內容提供更多的註解及指引，以助於她 有效學習。換句話說，教師可以針對學習領先者及學習落後者提供不同的教材及 34.
(46) 課程。針對學習領先者，教師可提供濃縮課程，讓她們跳過已精熟的課程內容， 並利用多餘的時間選擇自己感興趣、內容加深加廣的充實課程，以培養學生自主 的學習習慣(蔡典謨，2001)；針對學習落後者，教師可提供輔助教材，一來彌補 學生先備知識的不足，二來透過循序漸進的說明及線索提供的方式，使學生能夠 獨立完成學習。 差異化教學著重關鍵概念的認識及理解(Tomlinson, 1999, 2001)，儘管教師 設計的教學內容不盡相同，但是基本概念及技能仍是所有學生應該具備的，故有 學習目標做為依據(華國棟，2009)。因此，Heacox(2002)提議設計教學內容時應 先擬出關鍵問題(essential question)及單元問題(unit question)， 「關鍵問題」反映 出教學者希望學生在課程結束後，能夠掌握的重要概念及技能。這些關鍵概念除 了確定學生學習的優先順序外，也確認哪些內容貫穿各教學單元，以協助教師有 效統整所有教學主題，並建立完整的課程架構，作為教師擬定教學計畫的指南。 「單元問題」則提供具體的內容及事項，作為「關鍵問題」的補充及延伸。以英 語為例，當教師以「臺灣的四季變化」為單元時，關鍵問題可以設定為「什麼是 四季變化？」 ，單元問題則可訂為「臺灣的春天是什麼樣子 ？」 、 「臺灣的夏天像 什麼？」 、 「臺灣的秋天如何形容？」等。在列出這兩種問題後，教師便能有根據 地發展課程。 二、過程 教與學的過程必須重視學生關鍵能力的養成，其方法是提升活動內容的挑戰 性、意義性，進而激發學生批判性及創造性思維，並促進她們認知及後設認知的 發展(Tomlinson, 1999)。另外，差異化教學也強調高層次思考的應用(高振耀， 2010;鄒小蘭、張芝萱，2006)。高層次思考發生在學習者主動處理心理過程中， 所做成的判斷、決策、解決問題、建構及溝通意義的能力與意願，從修正後的 Bloom 認知領域目標來看，高層次思考包含分析(Analyze)、評鑑(Evaluate)、創 造(Create)等階層，是教師在進行高層次思考教學時應注意的目標(葉玉珠， 2002；Krathwohl, 2002)。 35.
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