貳 貳
貳、 、 、 、國內外 國內外 國內外 國內外大學 大學 大學通識 大學 通識 通識課程 通識 課程 課程綜覽 課程 綜覽 綜覽之初步分析 綜覽 之初步分析 之初步分析 之初步分析
本節次將針對國內外各大學通識課程在各校之位置、修業學分以及領域分類 與開設科目，作為本研究中通識課程綜覽之四大架構，進行初步分析。儘管在實 務上科目名稱與課程內容之間多半具有高度呼應關係，且人們經常以科目名稱作 為課程概涵內容之參引，但亦須先於此澄清以科目來作為課程內容分析之可能限 制，有時學校開設科目名稱與實質課程設計無法完全劃上等號，不排除雖然缺乏 某科目名稱，但其他科目之課程內容設計仍有豐富顧及到的可能，反之亦然。針 對上述情形，研究者無法對科目名稱作擴大推論解釋其與課程內容具絕對相關，
本研究中僅能根據各校所官方公告之科目名稱進行以下分析。
一一
一一、、、、通識課程在各校之位置通識課程在各校之位置通識課程在各校之位置通識課程在各校之位置
在國外大學方面，可見於本研究中三校之通識課程，皆建立在大一、大二不 分系的基礎上，將通識課程作為進入主修領域前的充分試探與各領域基礎之廣博 發展的前導型課程，意即此通識課程與學生未來的專業領域課程是具承先啟後與 橫向聯通之連貫發展關係，在大學課程整體中是原本即內建的重要成分之一，與 專業課程像齒輪般共同合作支持著大學課程的整體，而並非作為獨立式的、外掛 式的位置。
在國內大學方面，通識課程本身並非發展於大學課程原建的內部體質當中，
而是經由政府與學者專家引進，由上而下的推動鼓勵，外掛於大學專業領域課程 之外的一種課程體制。儘管可見國內各大學對於通識課程之努力，但根據本研究 國內十一所大學通識課程的現況分析，仍可發現國內大學通識課程經常處於無論 在修業課程安排與規劃上，大多是與專業主修課程無所關聯的獨立體制，通識課 程與學生專業主修課程之間除了沒有前導通識與進階專業之綜向連貫性，於橫向 的通識課程與專業課程領域之間也無所對話，儘管兩者同樣作為大學課程整體中
的一個重要且必經部分，卻是彼此無所往來的獨立個體。關於通識與專業主修各 成分立課程體制的情況，近年來於教育部「以通識教育為核心之全校課程革新計 畫」中看似具有類似的省思與行動，期許能多增進通識課程與專業課程之間的整 體統整規劃。
承續以上述通識課程在國內外各校位置之分析為基礎脈絡，再進一步探析國 內外各校皆於通識課程設置榮譽課程之情形，可發現：國外三校通識課程中的榮 譽課程，是建立在通識課程本身即具大學專業課程前導且試性試探的功能之前題 上，故通識榮譽課程的設置，通常搭配著相關領域的考試測驗，通過特定領域測 驗且測驗等級被憑認為屬具備該領域優異性向能力者，才能進入榮譽課程就讀，
以達進階深化與適性適階之發展。然而，國內如東海大學所設置的通識榮譽課 程，卻較未能傳達出作為領域性向憑證與適性適階發展之功能，且在招收學生對 象的標準上，仍然以學業總平均成績佐為篩選，顯示仍然將學生的通識教育，設 置在專業主修教育的思維框架下運作，對於通識榮譽課程之功能與規劃宜更進一 步慎思。
二二
二二、、、、修業學分之分析修業學分之分析修業學分之分析修業學分之分析
（一）修業學分數量
以各校的通識修業學分規定，透過各校通識課程在各校最低畢業總學分所佔 之百分比，作為分析通識課程在各校之定位與重視程度之初步管道。
在國外大學方面，以芝大通識課程佔畢業總課程數之 35.71%，為本研究中 三所國外大學之冠。其次為哈佛通識課程佔該校畢業總學分之 30-35%。再者為 加大洛杉磯分校各院通識學分，佔各院畢業總學分之比例，從工程與應用科學學 院之 13.95%，藝術與建築學院之 23.75%，到文、理、戲劇電影電視與護理學院 之 30%。
在國內大學方面，以南華通識課程佔畢業總學分之 36.62%，居本研究中十 一所國內大學之冠。以下依各校通識課程所佔畢業學分之百分比，降幕排序。其 次為中原通識課程佔該校畢業學分之 26.56%，成大通識課程佔畢業總學分之 25%，淡江通識課程佔畢業總學分之 24.22%，清大通識課程佔畢業總學分之 23.44%，而臺師大、交大與逢甲通識課程皆佔該校畢業總學分之 21.88%。而東 海窄義通識課程僅佔該校畢業總學分之 8.59%，廣義若計入共同科目學分也僅達 21.88%，雖通識課程比例明顯偏少，但因東海通識學分規定並不將基礎課程與共 同選修課程之廣義通識課程納入通識學分計算，也由此顯示出國內各校對於通識 學分定位以及通識與共同科目範疇規劃的差異，研究者茲將續述於後續的通識與 共同科目範疇規劃之節次中。
大致就學分數量而言，國內通識課程多數約佔各校畢業總學分的 21-26%。
而國外三校，除加大洛杉磯分校之學院色彩較為濃厚，最低如工程與應用科學學 院通識學分比例較低之外，其餘約平均佔各校畢業學分之 30%以上，可見國內通 識課程之比例在數量上可能仍有增加之空間。
（二）通識與共同科目範疇規劃
在國外大學方面，哈佛、芝大與加大洛杉磯分校皆要求「每個領域皆要修 習」，不得遺漏修習任一領域。同時三校亦普遍將「寫作」列入通識學分，此外 哈佛大學將「外國語文」列入通識學分範疇，而芝大亦將「體育」列入通識學分 範疇。
在國內大學方面，呈現「基礎語文」（皆含國文與英文）、「體育」、「服務學 習」、「國防軍訓」領育是否列屬通識學分範疇的問題。學校如交大、成大、臺師 大、淡大、中原與南華皆將基礎語文列入通識學分之範疇；而學校如臺大、清大 與南華將體育、勞動服務列入通識學分範疇，而南華進一步亦將國防軍訓也列入 通識學分範疇。
無論在學分上是否以學分或是必修零學分之方式規定，都指向了須修習這些 課程才能達到通識學分標準，雖無法憑此類範疇之納入與否佐為優劣評價，通識 教育的精神實質上也並非僅通識課程之責任，只是意謂著國內大學之通識學分範 疇或許須詳加思量規劃。
三 三 三
三、、、、領域領域領域領域分類分類分類之分析分類之分析之分析 之分析
（一）各校共通之課程領域
在國外大學方面，除了哈佛大學通識分為八大領域之外，芝大與加大洛杉磯 分校皆分為三領域，雖領域數目有所不同，然進一步分析通識領域內容，可發現 大致仍圍繞於「藝術人文」、「社會科學」與「自然科學」三大領域，惟哈佛大學 設有「世界中的美國」此一發揮校特色之領域。而芝大與加大洛杉磯分校的通識 雖然都規劃為人文、社會與自然三領域，但兩所學校皆在各領域下有更精細化的 向度或系列之設計，使各領域之大量課目較具架構，也能較清楚掌握各領域下所 含括的通識內容範疇。
在國內大學方面，本研究中各大學的通識領域皆在六至十一個領域之間，領 域數目與領域中的次向度數目，雖較哈佛、芝大與加大洛杉磯分校三校的通識領 域數目還多，其領域也不乏更精細化的「歷史、哲學、宗教、藝術、文學」領域、
「社會、公民」領域以及「物質科學、生命科學、環境科學」領域之分類，但就 其通識領域名稱與內容來看，通識領域之分類仍未脫以「藝術人文」、「社會科學」
與「自然科學」領域為主軸的領域規劃框架，僅少數大學發展出較具特色的領域 分類，請參考下一段落之詳述。
（二）較具特色之領域
在國外大學方面，本研究三校的藝術美學領域與開設科目普遍較國內大學為
多之外，較具特色者為哈佛大學獨設「世界中的美國」領域，一種以自身國家作 為主軸的領域，為本研究中十四所大學之唯一。此外，相較於國內大學經常在特 定領域的通識課程排除該課程相關院系之學生修習，較少點明於「能知其深，卻 不等同於能達其通」的通識教育精神與專業教育精神之分野所在。除了在芝大的 自然與數學科學領域，在該領域下每系列的課程都規劃為「給主修與未來主修學 生」以及「給非主修學生」的不同課程系列規劃之外，哈佛與加大洛杉磯分校也 具有若干科目具備類同的「給主修與給非主修生」之設計。因國外三校通識課程 也同時佐為學生大三分系前之試探與廣學基礎，對於主修以及未來將主修領域的 學生也特別增設先修與進階之課程設計，另設有輔以各領域性向能力測驗之榮譽 課程。
在國內大學方面，若干學校也發展出較具特色，且跳脫出傳統慣有「人文、
社會、自然」領域分類框架之通識領域。如學校清大「核心必修通識」領域中的
「思維方式」向度；交大的「道德理性與群己學門」；成大「融和通識課程」領 域中的「通識領袖論壇」領域與「通識生活實踐」領域以及「跨領域通識課程」
中的「科際整合」領域；南華的「經典教育」領域；淡大有「特色核心課程」設 計中的「未來學門」與「學習與發展學門」以及淡大蘭陽校區之「天、地、人、
心、美」領域；中原的「天學、人學、物學、我學」四領域。
領域分類分析至此，有趣的為，儘管通識教育課程本身即涵帶著「跨、整合、
領域分類分析至此，有趣的為，儘管通識教育課程本身即涵帶著「跨、整合、