大學通識教育之懸缺課程研究:以政大學生觀點為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：黃譯瑩博士. 大學通識教育之懸缺課程研究：以政大學生觀點為例. 研究生：杜宜芝中華民國九十九年七月.

(2) 謝詞自大學時期就開始受教於今日的碩論指導老師黃譯瑩教授，在大學課堂間印象最深也最敬佩的是老師充滿寓意的提問。進入研究所階段，謝謝指導老師無論在學術論文上的循循善誘，還是在生活上的關心。在兩年期間不間斷的每周討論中，不只是引導學生如何做研究，還引導學生探索為何所以然，以及文句邏輯與撰寫會給讀者什麼樣的感覺，言語間經常啟發宜芝，也常提醒宜芝跳出自己的框架來回頭檢視自己的作品，如此深入悉微的教導是宜芝很難得的寶貴經驗。謝謝口委老師黃炳煌教授和薛曉華教授，在口試時給予宜芝許多中肯與實用的建議和教導，讓宜芝的碩論得以更為順利與完滿。謝謝周祝瑛老師，在碩一時論文寫作課程的教導，讓宜芝提早掌握正式學術研究形成架構之概念與方法。也謝謝碩班多位修課老師在課堂間帶給宜芝的收獲，多元想法的累積與衝擊，終將協助本論文字裡行間的水到渠成。. 謝謝碩班同窗好友書平在論文撰寫上的相互討論，大學時期好友詠春、怡珊、子嫣在生活上的心情分享與相互砥礪，以及程式高手仁杰的鼎力相助。此篇論文得以順利進行，還要感謝政大各學系的 95 級學弟妹們，謝謝您們認真且熱心的填答與協助，高達七百多份的問卷才能圓滿達成。. 謝謝父母自幼的栽培，才有今日的我，以及家族成員的期許和鼓勵。還有太多不可不謝的夥伴們在此因篇幅無法一一道名，但知道可愛的你們已經收到宜芝滿滿的謝意。碩士學位的完成，不是一個結束，而是人生另一個重要階段的開始，宜芝會帶著恩師的遵遵教誨與好友的祝福，邁向人生無窮的學習與體驗。. 宜芝謹誌民國九十九年七月. i.

(3) 摘要通識教育為高等教育改革的要點之一，然而近年來通識革新較傾向於制度與教學評鑑上的關注，對於課程實質內容的深入探析與整體研究相對不足，另一方面教育理念雖常呼籲學生聲音，然在大學中聆聽學生觀點的機會仍屈指可數。是以本研究企圖透過「重要但缺乏」的觀點來關注課程，二來期望前述探究能透過學生觀點來檢視。首先，為建立資料分析的參照，本研究分析國內外 14 所大學（含政大）通識課程的目標、結構與科目。繼而，進一步透過問卷調查 754 位政大四年級學生，有效樣本 716 位（抽樣誤差於正負 3.14%之間），來探究學生對通識的定義及其認為通識課程「重要但缺乏」的內容，研究發現如下：. 一、在學生對通識的定義方面：（1）全體大四生的通識定義近八成為主修專業之外、各領域入門、基礎常識、社會生活應備、思考與學習方法與人格情意陶冶；（2）從學院來看，各學院通識定義高度相似，惟教育學院通識定義歧異度略低；（3）從性別來看，除了男女前五大通識定義高度相似，整體而言男生較有整體與掌控之意涵，而女生較有個人、實用、思考與順應之意涵。. 二、在學生認為通識「重要但缺乏」的內容方面：（1）大多數全體大四生所列舉的內容多屬實作實務性質（如：烹飪、設計），另還包括具生活基本能力性質、生活品味性質以及認識非主流的弱勢性質之內容；（2）從學院來看，各學院多以烹飪、人際社交、實作實務為重要但缺乏的內容；（3）從性別來看，除了男女前三大列舉內容高度相似之外，整體而言男生較有規範、傳承與責任之意象（如：道德倫理），而女生較有個人、美感與情感之意象（如：美妝儀態）。最後，本研究對政大通識課程、通識課程研究方法及建立長期研究基礎提出建議與討論。. 關鍵字：懸缺課程、高等教育、通識課程、學生觀點. ii.

(4) Abstract General education (GE) has been of great significance in the higher education reformations. However, in recent years GE reformations had inclined to focus on its institutionalization and instructional evaluation rather than its curriculum content. Besides, even the student-centered concept has been constantly promoted in education, there were still rare chances for students to voice in university. Under such circumstances, this study is aimed to examine the GE curriculum especially through the perspective of the null curriculum and the students.. To provide a reference before exploring the null curriculum, the study first went through the documentary analysis of the aim, structure and course in 14 universities’ GE curriculum throughout Taiwan and the United States. The study further conducted a survey on the NCCU seniors’ viewpoints on the GE definition and what is important but missing in GE curriculum, 716 among 754 questionnaires were valid (the sampling error is approximately 3.14%). The results indicate that in the viewpoint of NCCU seniors:. 1. The definition of general education: (1) for the majority of seniors, it tends to be outside the discipline, the introduction of each discipline, basic common sense, the social life-oriented, the thinking and learning methods as well as the personality cultivation. (2) from the college-level term, each college shares a high degree of similarity, in which the college of education tends to be in less diverse. (3) from the gender-level term, besides the male and female students share a high similarity in the top 5 definitions, more male students show the overall sense of the wholeness and the control, while female students show the overall sense of more personal, being practical, thinking and the will to adapt others. iii.

(5) 2. The “important but missed” content in general education: (1) for the majority of seniors, it tends to be the chance of performing and experiencing in person (ex: cooking, design), the basic surviving skills, the life taste enhancement as well as the understanding of the minorities within the non-mainstream. (2) from the college-level term, every college show high percentage in the courses regarding cooking, social interations and the implementation of practice. (3) from the gender-level term, besides the male and females students share a high similarity in the top 3 courses, more male students show the overall sense of standard, inheritance regarding the seniority and responsibility (ex: morality and ethic), on the other hand, more female students show the overall sense of more personal space, aesthetics and emotion (ex: appearance care).. According to the results, the study implies some discussions and suggestions for the GE curriculum in NCCU, the methodology of GE curriculum researches, and the basis for long-term researches.. Keywords: null curriculum, higher education, general education curriculum, student perspective.. iv.

(6) 目錄謝詞.................................................................................................................................i 謝詞摘要................................................................................................................................ii 摘要 Abstract....................................................................................................................... iii 目錄................................................................................................................................v 目錄表目錄............................................................................................................................x 表目錄圖目錄........................................................................................................................ xiii 圖目錄第一章. 緒論........................................................................................................1 緒論. 第一節研究背景與動機................................................................................1 壹、通識教育乃高教改革要點之一............................................................1 貳、通識革新的課程實質發展仍待紮實....................................................2 參、對通識課程探究視角之反思................................................................3 肆、來自學生的聲音與觀點尚不足............................................................4 伍、以人文社會學重鎮的政大為探究起點................................................5 第二節. 研究目的............................................................................................6. 第三節. 研究問題............................................................................................6. 第四節. 名詞釋義............................................................................................7. 第五節. 研究範圍與限制................................................................................8. 第二章. 文獻探討.............................................................................................. 11 文獻探討. 第一節懸缺課程之理論與相關研究.......................................................... 11 壹、懸缺「課程」：課程是什麼................................................................ 11 貳、懸缺課程之起因..................................................................................18 參、懸缺課程之定義與內涵......................................................................22 肆、懸缺課程之相關研究..........................................................................30 伍、學生中心課程設計之探討..................................................................45 第二節通識教育之意涵與近期發展..........................................................48 壹、通識教育之理念與意涵......................................................................48 貳、通識意涵之問題探討..........................................................................53 參、研究者對通識之觀點..........................................................................55 肆、通識課程之類型與研究現況..............................................................57 v.

(7) 伍、我國通識教育之近期發展..................................................................61 第三節國內外大學通識課程之研究..........................................................65 壹、國內外大學通識課程之架構規劃......................................................65 貳、國內外大學通識課程綜覽之初步分析............................................124 第四節國立政治大學之通識教育發展....................................................132 壹、政大通識教育背景............................................................................132 貳、政大通識教育理念與目標................................................................134 參、政大通識課程規劃與發展................................................................137 肆、政大通識科目....................................................................................144 伍、政大現有通識課程之內涵與意象....................................................148 第三章. 研究設計............................................................................................150 研究設計. 第一節. 研究架構........................................................................................151. 第二節研究方法與工具............................................................................153 壹、文件分析法........................................................................................153 貳、問卷調查法........................................................................................154 一、問卷設計....................................................................................154 二、問卷之修訂................................................................................158 第三節研究對象與抽樣設計....................................................................159 壹、研究對象............................................................................................159 貳、抽樣設計............................................................................................160 一、抽樣之地點篩選........................................................................160 二、抽樣之年級篩選........................................................................160 三、抽樣之學系篩選........................................................................161 四、抽樣之性別比例........................................................................161 五、抽樣之預試樣本群體................................................................161 第四節問卷實施與方式............................................................................162 壹、第一階段：預試................................................................................162 貳、第二階段：正式問卷........................................................................162 一、施測對象....................................................................................162 二、施測程序與方式........................................................................163 第五節資料分析與處理............................................................................165 壹、內容分析法........................................................................................165 貳、語彙資料之編碼與分類....................................................................165 一、第一階段編碼：編碼原則建立與同義字整併........................165 二、第二階段編碼：類目化與類目統整........................................167 參、語彙資料之描述性統計分析............................................................171 vi.

(8) 肆、以「基本資料」架構之語彙資料歸納............................................172 第四章. 研究結果............................................................................................173 研究結果. 第一節政大學生觀點下的通識定義........................................................174 壹、全體大四生........................................................................................174 一、通識意涵 1：主修專業之外.....................................................175 二、通識意涵 2：基本常識與社會生活應備.................................176 三、通識意涵 3：各領域入門.........................................................176 四、通識意涵 4：興趣探索培養.....................................................177 五、通識意涵 5：大學生應備.........................................................177 六、通識意涵 6：思考與學習方法.................................................178 七、通識意涵 7：人格情意陶冶.....................................................178 八、其他零星的通識意涵................................................................178 九、少數模糊的通識意涵................................................................179 貳、學院....................................................................................................180 一、各學院大四生對通識意涵高度相似........................................183 二、教育學院通識意涵歧異度略低................................................184 參、性別....................................................................................................186 一、男女對通識意涵高度相似........................................................187 二、整體而言，男生對通識較有整體與掌控之意涵，女生較有個人、實用、思考與順應之意涵................................................................187 第二節政大學生觀點下的通識懸缺課程................................................189 壹、全體大四生........................................................................................189 一、懸缺課程 1：具實際操作與實務體驗性質.............................191 二、懸缺課程 2：具生存基本能力性質.........................................192 三、懸缺課程 3：具生活品味性質.................................................193 四、懸缺課程 4：具認識非主流的弱勢性質.................................193 五、部分關於通識概述或建議抒發之回應....................................194 六、少數關於「想不到」或「已完整」等回應............................195 貳、學院....................................................................................................196 一、外語學院：烹飪、職場需知....................................................196 二、商學院：烹飪、人際社交........................................................198 三、社會科學院：烹飪、美妝儀態保養........................................200 四、文學院：人際社交、烹飪........................................................202 五、傳播學院：人際社交、設計....................................................204 六、法學院：人際社交、生活法律................................................206 七、國際事務學院：實作實務、生活法律....................................208 八、理學院：實作實務、機械工程................................................210 vii.

(9) 九、教育學院：設計、旅遊............................................................212 參、性別....................................................................................................215 一、男女列舉的前三大懸缺科目高度相似....................................216 二、整體來看，男生列舉的懸缺科目較有規範、傳承與責任之意象，女生較有個人、美感與情感之意象................................................217 第三節政大學生懸缺科目與國內外大學通識課程之比較....................219 壹、在通識意涵方面................................................................................219 一、均有領域入門、社會生活、大學生基礎能力與興趣探索培養之意涵....................................................................................................219 二、政大學生觀點反映出課程目標與經驗課程之間的落差........219 三、政大學生觀點較強調實用技能與思考學習方式....................220 五、學科間的聯結與貫通，兩者均較薄弱....................................220 六、多元心智歷程的聯結與貫通，兩者均較薄弱........................221 貳、在通識科目方面................................................................................221 一、具實際操作與實務體驗性質的科目，各校普遍缺乏............221 二、具生存基本能力性質的科目，各校議題與份量與學生所需有出入........................................................................................................222 三、具生活品味性質的科目，各校多元性不足............................222 四、具非主流與弱勢性質的科目，各校仍缺跳脫人類中心與傳統教育價值之議題....................................................................................223 五、具較大時間尺度性質的科目，兩者均較缺乏........................223 六、具跨越學科限制性質的科目，兩者均較缺乏........................224 七、具領導與組織經營性質的科目，兩者均較缺乏....................224 八、具試驗性質的新領域開發，兩者均較缺乏............................225 第四節第五章. 政大學生觀點下的通識課程之內涵與意象................................226 討論與建議 .......................................................................................227. 第一節討論......................................................................................................227 第二節建議......................................................................................................229 壹、國內外大學對政大通識課程的啟示................................................229 一、宜形塑較具學校特色的通識課程............................................229 二、宜結合通識課程與主修課程為相互支持的課程體系............229 三、宜增進通識課程的階段式與適性設計....................................229 貳、政大學生觀點對政大與其他大學通識課程的啟示........................230 一、宜進行對通識定位與開課模式之整體再思............................230 二、宜增加實作性質、較大尺度性質的通識科目........................230 三、宜主動蒐集學生對通識課程內容與整體結構之意見............230 參、對未來相關研究的啟示....................................................................231 viii.

(10) 一、促進各世代與各大學的學生觀點研究....................................231 二、對學生觀點的課程研究，宜厚實對學生背景之瞭解............231 三、對全國跨校性的通識課程研究，可探究對未來趨勢重要但缺乏的課程................................................................................................232 四、發展更精細化的語彙資料處理方法學....................................232 五、建置全國通識科目的資料庫....................................................232 參考文獻....................................................................................................................233 參考文獻附錄一大學通識懸缺課程研究問卷 .....................................................................252 附錄二通識定義譯碼表 .........................................................................................255 附錄三通識懸缺課程譯碼表 .................................................................................259. ix.

(11) 表目錄表 2-1-1 全國博碩士論文資訊網中懸缺課程相關研究整理表...............................31 表 2-1-2 以懸缺課程為題目或主題之研究整理表...................................................34 表 2-1-3 以懸缺課程為摘要或關鍵字之研究整理表...............................................37 表 2-1-4 文中提及懸缺課程之研究整理表...............................................................40 表 2-3-1 哈佛大學之通識課程修業規定...................................................................70 表 2-3-2 哈佛大學通識課程科目一覽表...................................................................71 表 2-3-3 芝加哥大學之通識課程修業規定...............................................................75 表 2-3-4 芝加哥大學通識課程科目一覽表...............................................................76 表 2-3-5 加州大學洛杉磯分校之通識課程修業規定...............................................78 表 2-3-6 加州大學洛杉磯分校通識科目一覽表.......................................................80 表 2-3-7 國立臺灣大學之通識課程修業規定...........................................................84 表 2-3-8 國立臺灣大學通識課程科目一覽表...........................................................87 表 2-3-9 國立清華大學之通識課程修業規定...........................................................91 表 2-3-10 國立清華大學通識教育開設科目一覽表.................................................92 表 2-3-11 國立交通大學之通識課程修業規定 .........................................................95 表 2-3-12 國立交通大學通識課程科目一覽表.........................................................97 表 2-3-13 國立成功大學之通識課程修業規定.........................................................99 表 2-3-14 國立成功大學通識課程科目一覽表.......................................................100 表 2-3-15 國立臺灣師範大學之通識課程修業規定...............................................102 表 2-3-16 國立臺灣師範大學通識課程科目一覽表...............................................103 表 2-3-17 淡江大學之通識課程修業規定...............................................................105 表 2-3-18 淡江大學通識課程科目一覽表...............................................................107 表 2-3-19 東海大學之通識課程修業規定............................................................... 111 表 2-3-20 東海大學通識課程科目一覽表............................................................... 112 表 2-3-21 中原大學通識課程之修業規定............................................................... 114 表 2-3-22 中原大學通識課程科目一覽表............................................................... 115 x.

(12) 表 2-3-23 逢甲大學之通識課程修業規定............................................................... 117 表 2-3-24 逢甲大學通識課程科目一覽表............................................................... 118 表 2-3-25 南華大學之通識課程修業規定...............................................................120 表 2-3-26 南華大學通識課程科目一覽表...............................................................122 表 2-4-1 國立政治大學之各領域通識課程指標一覽表.........................................135 表 2-4-2 國立政治大學通識課程之修業規定（93 學年度起適用）....................137 表 2-4-3 政大核心通識課程規劃表.........................................................................141 表 2-4-4 政大核心通識課程之先導型科目（98 學年度起試行）........................142 表 2-4-5 政大榮譽實驗班之修業規定.....................................................................143 表 2-4-6 國立政治大學通識課程科目一覽表.........................................................144 表 3-3-1 政大各學系大四生總人數與性別之百分比.............................................159 表 3-4-1 問卷樣本之人數分配表.............................................................................162 表 3-5-1 類目的釋例.................................................................................................168 表 4-1-1 政大全體大四學生觀點下的通識定義.....................................................174 表 4-1-2 政大外語學院學生觀點下的通識定義.....................................................180 表 4-1-3 政大商學院學生觀點下的通識定義.........................................................180 表 4-1-4 政大社會科學院學生觀點下的通識定義.................................................181 表 4-1-5 政大文學院學生觀點下的通識定義.........................................................181 表 4-1-6 政大傳播學院學生觀點下的通識定義.....................................................182 表 4-1-7 政大法學院學生觀點下的通識定義.........................................................182 表 4-1-8 政大國際事務學院學生觀點下的通識定義.............................................182 表 4-1-9 政大理學院學生觀點下的通識定義.........................................................183 表 4-1-10 政大教育學院學生觀點下的通識定義...................................................183 表 4-1-11 政大男性與女性學生觀點下的通識定義 ...............................................186 表 4-2-1 政大全體大四學生觀點下的通識懸缺課程.............................................190 表 4-2-2 政大外語學院學生觀點下的通識懸缺課程.............................................196 表 4-2-3 政大商學院學生觀點下的通識懸缺課程.................................................198 表 4-2-4 政大社會科學學院學生觀點下的通識懸缺課程.....................................200 表 4-2-5 政大文學院學生觀點下的通識懸缺課程.................................................202 xi.

(13) 表 4-2-6 政大傳播學院學生觀點下的通識懸缺課程.............................................204 表 4-2-7 政大法學院學生觀點下的通識懸缺課程.................................................206 表 4-2-8 政大國際事務學院學生觀點下的通識懸缺課程.....................................208 表 4-2-9 政大理學院學生觀點下的通識懸缺課程.................................................210 表 4-2-10 政大教育學院學生觀點下的通識懸缺課程...........................................212 表 4-2-11 全校前 25 名通識懸缺課程之各學院分布情形 .....................................213 表 4-2-12 政大男學生觀點下的通識懸缺課程.......................................................215 表 4-2-13 政大女學生觀點下的通識懸缺課程.......................................................216. xii.

(14) 圖目錄圖 2-1-1 課程類型圖...................................................................................................13 圖 3-1-1 研究架構圖.................................................................................................151. xiii.

(15) 第一章緒論第一節研究背景與動機研究背景與動機壹、通識教育乃通識教育乃高教改革要點之一. 在第二十和二十一世紀，高等教育的演化，呈現著隨著改革逐波而動的趨勢。二十一世紀初，上海交通大學高等教育研究院之世界一流大學研究中心（Center for World-Class Universities, Shanghai Jiao Tong University）自西元 2003 年起每年公布了世界大學學術排名（the Academic Ranking of World Universities，簡稱）（ARWU, 2009），泰晤士報高等教育網站（the Times Higher Education，簡稱 THE，http://www.timeshighereducation.co.uk/）自西元 2004 年起每年於其雜誌及網站公布全球大學排名（World University Rankings），掀起了全球各地大學追求世界頂尖大學排名的澎湃競爭，高等教育研究上也充斥著排名與評鑑之利的量化研究與指標建構之研究。在世界級大學的全球競爭風潮的引領之下，隨之而來的教育部「獎勵大學教學卓越計畫」與「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」也於西元 2005 年起在各高等院校逕相推動（教育部，2008a），而各大學更將通識教育列為這一波的大學教學卓越計畫之重點發展項目。通識教育又賦以長久以來高等教育廣博全人教育的理想之加持，使通識教育無論在理論上已長久被肯定認同其不可顛覆的重要性。在世界各國以及台灣各大專院校也多方由實務面上支持這一股通識教育活動，從如廣設通識教育專責機構，增加通識教育修習學分數量，聘任大師主持通識講座，積極跨領域合作課程，諸如此類的努力也讓高等教育長久沉寂的課程領域隨著通識教育課程的發展而活絡了起來，在高等教育研究上也長久陸續發展著關於通識教育的學術研究。因而在近來全球範疇的高教改革中，通識教育近來的革新亦是令人期待的。. 1.

(16) 貳、通識革新的通識革新的課程實質發展課程實質發展仍待紮實實質發展仍待紮實. 如前所述，通識教育作為高等教育革新之重點，教育部於近十年來陸續進行各式通識教育研討會、綱程計畫、評鑑與獎勵補助等措施，並成立建置如教育部通識教育顧問室、委員會等相關中央權責機構，由中央至各大專院校對於通識教育的推動之重視程度由此可窺見一二。但或許通識教育自初始是繫於教育部獎勵大學教學卓越計畫的架構下成長發展，在通識教育的評鑑與研究上，也較多屬於教學的評鑑，顯少對於課程本質與課程發展，進行更深一步的省思。研究者在搜尋中外大型資料庫，發現通識教育相關研究多偏向理想目標與教學評鑑類之議題為多。再進一步就課程相關研究來看，多為局部且單一的，較多為課室內的課程議題，或是以各校校內課程重組異動性質者多。就課程思維來看，以思考「What’s worthy」何具價值的範疇者為慣性與多數，然課程學者 Eisner（1985）則相對提出「What’s missing」的懸缺概念。而本研究亦嘗試將懸缺概念置入通識教育來檢視分析，期望能略窺通識教育的另一條新路。. 不可否認教學研究對於通識教育發展的重要性，但經回頭再思考教學卓越的真諦，會發現教育不能僅是教學，教育應是全面的，只是在以教學為名的推波助瀾下，對於課程的重視在某些程度上，或某些比例上被誤解、忽略，甚至潛在地做小了。如果言教學之重要，那麼課程內容的問題或許也可能是通識教育發展中更為根本的問題。簡單地舉例，有了精湛的教學法，但如果所教育的內容偏頗了或是不何教育規準呢？又如，如果有了精湛的烹調技術與刀法，但食材卻是陳腐不勘的呢？至此可發現通識教育課程的「What」確實影響著通識教育是否能夠切實落實並之撐起其所被賦予的重要性。諸如此類追源溯本的提問更能讓人釐清通識教育的課程更新，對於通識教育課程的本質更新具有基礎且核心的影響力，更有賴進一步研究探析的必需性。. 2.

(17) 參、對通識課程探究視角通識課程探究視角之課程探究視角之反思. Eisner 對於傳統課程價值論的視角提出了相對且彌補的思維，併同過去「What’s worthy」的思維，更用「What’s missing」的思維來檢視，透過再加一層對於學校課程遺漏或懸缺之處的思量，以及對遺漏與懸缺之處對於學生學習帶來影響之瞭解，通識教育的革新或許可藉此一視角來探索更多演化的可能。. 過去在通識課程修課時數、師資、課程科目的擴充化與多元化之努力，為通識教育課程奠下了規模成型的基礎。然通常對於課程的思維仍多慣性圍繞於「何者有價值」、「何為重要」來作為教學的課程內容，較鮮少注意到那些非納入課程的選擇也同時挾帶著同等重要的教育意義。「懸缺空無」也並非真的是無中生有的概念，如果沒有想到何為重要，也就不會想到何處遺漏。因此對於教育而言，無論為無意遺漏抑或是有意遺漏，皆具同等的提醒功能，此遺漏概念的提醒與自省，皆為「懸缺空無」此概念的任務，對於課程設計與教育的視角之提醒是重要的。. 然如果通識教育有其系統性的發展光譜，那麼目前的通識教育是否仍未發展至具有其特屬目的、結構、組織性和整體性的階段，如果達到令通識教育完善並體現高等教育之精神或是某一大專院校之發展特色，是否在課程內容和課程本質上仍值得繼續發展。要如何繼續發展，不難發現目前對通識課程的關注多數根基於「既有的」課程和「可及的」課程進行教學與評鑑的提升，而長期缺乏以「懸缺空無」的概念對於通識課程的漏網之魚進行根本審查，檢示通識課程的每一組成和結構。. 從課程的相關者來看，教師、研究者及課程設計者此三者與懸缺課程之間的聯結就稀少了，況且從課程決策與發展的歷程中，作為學習參與者的學生聲音在整個課程發展建構過程中，也缺乏參與討論的機會。此一學生視角之懸缺，亦為懸缺概念對於課程視角的重要提醒之一。 3.

(18) 肆、來自學生來自學生的學生的聲音與觀點尚聲音與觀點尚不足. 如同上述懸缺視角的概念，可惜的並非凡事皆有懸缺，最為可惜的是往往對於現有的課程內容與課程決定視為太理所當然，而對於作為受教者的學生聲音也疏忽甚至匱乏了。. 教育心理學家 Ausubel 曾言：教育最重要之事為瞭解學生的樣貌，其運用在促進學習的前導組織體的構見上也是在進行「學生現況與目標狀態」的聯結（張春興，2007），非但「瞭解學生」在教育上具重要意義，「瞭解自己」「探索自己」以達成自我統整也一像是各教育教段所訴求的宗旨之一，只是各階段用以探索瞭解自己的方法論有所不同而已。既然教育需先掌握學生樣貌，學生亦需透過自我瞭解以臻自我實踐與自我超越，學生的聲音表達自然而然地應為教育研究中被聆聽的一塊。學生不僅是被動的接納者，而是賦予發聲權力的主體能動者和積極的課程參與者，這也是通識教育所期涵養的全人圖像與未來公民雛型。. 將學生的聲音與觀點作為通識課程演化的訊息回饋管道之一，當然並非單純民意民粹之雜揉，而是關於民意之研究。期待能透過過去懸缺的學生視角，將通識課程中所匱乏的，未曾意料與注意，卻對人類進程有顯著影響的元素，進行深思，一方面也提醒著有哪些漏網之魚或遺珠之憾，一方面也提供現行通識課程給與大學生的實際經驗圖像，更一體兩面地可作為瞭解現今大學生的實際情況之基礎，這都是本研究的動機、任務與期待。. 進一步站在後設分析的角度上，本研究也思考迄今的通識課程有無可能多仍屬於某一種角色所出發的價值選擇，有無可能通識課程之中仍涵括所謂權勢人類的集體意識洪流，甚至有無可能從不同位置的不同視角，其實所認知和體驗到的生活世界及所欲求的通識學習內容會截然不同。當然，本研究也不排除學生受過去通識修課經驗的影響或意識思維的殖民，僅欲傳達諸多可能都會影響著我們的通識課程未能俾其通，讓高等教育之通走向一種集體的偏枯與忽視。因此，企能 4.

(19) 將學生的聲音描繪出來，企能透過多重資料蒐集分析來檢視並批判迄今的通識課程的懸缺之處，以讓通識教育系統與高等教育永續發展，更向新榮。. 伍、以人文社會學重鎮的政大為探究起點人文社會學重鎮的政大為探究起點. 世界在變，世界各國的高等教育課程也需不斷演化再變。在臺灣面對世界，臺灣各大專院校也努力耕耘高教課程以期具備世界競爭力，以負高等教育領導臺灣社會迎向未來萬變世界之社會責任。國立政治大學，列為臺灣教育部憑認肯定之頂尖大學與研究型大學，亦培育為數不少的中央政府高級文官，在學術教育與社會發展上一直以臺灣高等教育之人文社會科學重鎮為己任，也應對學校課程有所覺察與重視。近年來，教育部顧問室通識教育計畫辦公室，也由政大學者專家所主持，但政大直至 97 與 98 學年度才開始有直接針對課程本身的、全校性的課程規劃，然而這些關於課程本身與全校性的規劃，未如私立弘光大學等已推動落實有年，可謂政大通識近期雖有多波革新，但屬國內主要大學中通識教育發展步調較緩慢者，且就政大通識科目之分析來看，政大通識課程亦較缺乏學校整體精神特色。研究者作為政大校友之一，原就讀外語學院，後至教育學院雙主修並繼續攻讀教育研究所，大學期間曾歷經政大通識修業制度的改革，並參與過政大書院通識課程的籌辦，因對於通識教育研究的熱忱陸續關注著政大通識教育各個步伐與發展，在政大切身擁有六年的通識課程體驗與經驗，認為也期許政大在前述高教發展背景當中，能率先由懸缺觀點以及率先重視學生聲音來進行課程的觀察，因此選擇政治大學作為研究場域。. 總此上述，通識教育是高等教育發展重點之一，且通識教育的革新應從過去偏倚教學的、個別的層面，回到課程本質、全校性的課程考量。本研究更期待透過對通識課程，以懸缺課程視角的嘗試，以全面性課程結構的嘗試，以學生觀點的嘗試來檢視通識教育課程，對於通識教育課程的革新以及對於通識教育課程研究上有其重要性與必要性。本研究此三項嘗試亦非預設著某些特定課程待研究對象確認之，其目的亦不在提供理想的通識課程，亦非指示聆聽學生的聲音就意味. 5.

(20) 著定須採納學生的意見。僅就課程層級來看，從理想規劃的課程層級到學生所經驗的課程層級有時實存在著若干落差，因此大學生關聯密切之通識教育課程之革新，除了需多聆聽受教者聲音之外，作為即將步入社會之大學生即使不具如專家專業的精闢分析，也應予以表達聲音的機會與訓練。無論學生的想法意見如何，本研究皆能體現學生真實的學習經驗狀況，與提供學生真實的意見，這都是本研究的提醒與提供。. 第二節研究目的一、分析我國大學通識課程的發展及研究現況。二、探討政大學生觀點下的通識定義。三、探討政大學生觀點下通識課程中的懸缺課程。四、提供國內外大學通識課程與未來相關研究之建議。. 第三節研究問題一、我國大學通識課程的發展與研究現況為何？二、政治大學以及其他國內外主要大學之通識課程發展與研究現況如何？（一）政治大學通識課程的理念目標、修業規劃、領域與科目現況為何？（二）國內外主要大學通識課程的理念目標、修業規劃、領域與科目現況為何？三、在政大學生觀點下，通識定義為何？（一）政大全校學生觀點下的通識定義為何？（二）各學院背景之政大學生觀點下的通識定義為何？（三）各性別背景之政大學生觀點下的通識定義為何？四、在政大學生觀點下，政治大學通識科目中的懸缺課程為何？（一）政大全校學生觀點下的通識懸缺課程為何？（二）各學院背景之政大學生觀點下的通識懸缺課程為何？（三）各性別背景之政大學生觀點下的通識懸缺課程為何？ 6.

(21) 第四節名詞釋義一、通識教育. 通識教育（general education），係指「期望透過多元領域之聯結與貫通，培養學生將零散的知識整合為完整的知識體系、促進自我瞭解、陶冶人格，並成為具備適應社會脈動能力的全人」之教育。通識教育，同時又有博雅教育（liberal education）、全人教育、共同必修科目教育之別稱，其名稱雖多，但實質概念皆指向在高等教育中，對於大學生的共同能力與共同期待之培養，係與專業與專門教育共同發展、相輔相成的大學教育重要領域之一。. 二、懸缺課程. 懸缺課程（null curriculum），亦稱為空無課程。由 Elliot W. Eisner 於 1985 年針對「在學校正式課程中不存在或沒有教的事物」，所提出的懸缺課程概念。懸缺課程的內涵包括「心智歷程」（intellectual processes）與「內容或學科領域」（content or subject areas）以及情感（affective）三個向度。而本研究的懸缺課程，則聚焦在內容或學科領域之向度上，專指相對於明文教授的正式課程（explicit curriculum）之懸缺課程。在教育意義上，懸缺課程如同學校所呈現的正式與非正式課程一樣重要，在學校中懸缺而沒有教的課程，亦為學生的一種學習，也是影響學生學習的要素。. 三、政治大學通識教育. 國立政治大學（以下簡稱政大）自民國八十八年共同必修科目中出現通識教育科目，以及自民國九十二年將通識教育概念擴充，並將通識科目等同於共同必修科目以來，通識教育課程雖在 28 至 32 學分之修業量上尚未若專業必修課程之 7.

(22) 修業量，但通識教育課程與專業主修課程同樣作為大學教育中必經課程之重要性，自始奠定了通識教育課程在政大大學部課程永續發展的基礎，並作為政大陶冶大學部學生所必須具備的能力與素養之重要教育管道。. 四、國內外主要大學. 本研究之國內外主要大學，主要包含：（1）國外主要大學：係指哈佛大學、芝加哥大學以及加州大學洛杉磯分校。（2）國內主要大學：係指受教育部通識教育計畫獎勵補助之國立臺灣大學、國立清華大學、國立交通大學、國立成功大學、國立政治大學以及作為臺灣教育人才及學術重鎮之國立台灣師範大學。以及，受教育部評列為獎勵大學教學卓越計畫之東海大學、中原大學及逢甲大學，亦包括歷史悠遠學院領域健全，為企業評選最愛錄用之淡江大學，與屢獲通識教育發展先灼獎勵與宗教集團所創辦之南華大學。上述各類型公私立大學在本研究中作為國內外主要大學的通識課程研究範疇。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍. （一）研究場域. 在文件分析方面，本研究主要以國內外十四所大學的通識目標、修業規定、領域規劃與開設科目等通識課程公告文件為主要研究場域。在問卷調查方面，本研究則主要以受教育部通識教育計畫獎勵補助，以及創校迄今長年以我國重要文官造育，與人文社會領域學術重鎮為己任之國立政治大學，作為本研究的主要研究場域。. 8.

(23) （二）研究對象. 本研究所採之研究對象，依問卷發展階段的結果考量，大學部一、二年級學生所修習的通識經驗較少，較難對通識課程作相當回應與觀點，而以政大大學部四年級學生為研究對象。. （三）研究內容範圍. 在文件分析方面，以國內外十四所大學的通識課程架構與最近兩學期的開設科目作為分析與參照依據。在問卷調查方面，本研究對政大通識課程分析範圍，係以 88 學年度至 92 學年度適用之舊制共同必修科目規定作為發展歷程之參考，而本研究中的通識懸缺課程係以 93 學年度後啟用之新制共同必修科目規定為主要依準，並針對 97 學年度第二學期以及 98 學年度第一學期之研究期間最新課程資訊為科目分析依據。. 二、研究限制. （一）本研究中，國外大學為美國的大學，國內大學為台灣的大學。在學校的選擇方面，主要以該校通識教育較具發展規模者為優先考量，兼採各大學類型之均衡，以及該校資訊提供完整程度為考量。本研究在蒐集各大學通識科目時，因部分美國大學通識科目的讀取設有該校學生身分的限制，而在美國大學的部分僅採在通識課程經營較為發展成型，且能提供完整通識課程與科目資訊的大學為分析對象。在資源限制下，對於其他大學通識課程未能詳盡之處，或許有待後續研究繼續充實並完整之。. （二）本研究以國立政治大學為主要研究背景，研究結果因深涉大學類型、行政體制、學生特質與經驗、課程與學習型態諸如等等為屬該校獨有之教育場域脈 9.

(24) 絡，因此在研究結果之推論上，不宜全然以之放諸四海皆準，而宜以其研究模式與概念加以考慮各校發展脈絡而衡量應變之。. （三）本研究考量大學生的通識課程經驗豐富度與通識課程參與深廣度，對於大學生的通識課程觀點有一定之影響，故以大學部四年級學生為主要研究對象及語彙資料蒐集來源，對於大學部較低年級之新生以及具備通識課程經驗之研究所部學生的意見，較不羅納為本研究範圍之內，對於採樣可能造成的缺失，期望後續研究能予以更大規模尺度以進一步完整本研究之寓意。. （四）本研究對通識懸缺課程的探討焦點，主要是相對於學校通識教育正式開設科目，被排除於學校正式開設科目之外的課程。並且站在科目名稱與實際課程內涵的名實相符之常理基礎上，採實務上最經常引為課程內容指標的科目名稱作為研究途徑，但不排除透過實際課程內涵來延伸或正名之可能。. 10.

(25) 第二章文獻探討文獻探討本章將針對研究目的與研究問題，逐次探析於下列文獻探討中。第一節為懸缺課程之理論與相關研究，依序探討懸缺課程的課程理解背景、發展、定義與內涵以及其相關研究；第二節為通識教育的意涵與近期發展；第三節為國內外大學通識課程之相關研究；第四節為國立政治大學之通識教育發展。. 第一節懸缺課程之理論與相關研究壹、懸缺「懸缺「課程」課程」：課程是什麼：課程是什麼. 對課程的概念會影響課程選擇的多種可能性，因而課程概念也會影響到懸缺課程如何定義。是故研究者欲在正式探討懸缺課程之前，透過對課程的地毯式理解，作為切入懸缺課程理解之根基。. 課程，過去在內容知識上一直附庸於心理學、社會學、哲學等領域，在學校實務上也往往被歸類於行政排課事務的框架下，直至西元 1918 年 Bobbitt 首先出版《課程》（The Curriculum）專書定義後，才正式作為一個研究領域，奠定了課程作為研究領域的基礎。課程的圖像經常是多元的，但無論從意義、功能、內涵、目標等多元面向來理解、定義或分類課程，人們在透過各種途徑來勾勒課程圖像的歷程中，都是在透過對課程輪廓的描繪，來思考本質上「課程是什麼」，而這樣對課程本質的思考和信念也會影響其課程研究與課程實踐的方向。各取向、定義、模式、架構下的課程觀，雖然提供了對課程不同途徑取向的知識與思考，但皆共同地貢獻灌溉，讓「課程」的本質面貌，因不同聲音的交匯而更完整。. 首先，對於「課程是什麼」此一基本問題的看法，各學者因所遵持的典範不. 11.

(26) 同，而各有不同的詮釋。不過，大體而言，依據黃政傑（1994）學者在《課程設計》專書中的歸納整理，迄今課程學者對於「課程」的詮釋，大致呈現以下的類別：（1）將課程視即「學科」，此派學者主張以英文、數學、科學等已知的學科作為課程內容，如：Phenix（1962）以及 Oliva（1982）；（2）Gagne（1964）從學習心理學的角度來看，則認為課程即「一聯串的目標與學習單元」，透過對學習目標與學習經驗的階段式安排，以逐層邁向並達成預設學習目標來作為課程的依歸；（3）而 MacDonald（1965）等學者則進一步界定課程即由目的宗旨、具體陳述的目標、學習成果評量所組成的「教育計畫」；（4）Smith et al.（1957）、Foshay （1969）與 Hass（1980）則認為課程是即學校與教師「計畫傳授給學生的、經過組織的『人類經驗系列』」；（5）McCutcheon（1982）則跳脫了上述四類預設知識有其靜態固定的客觀真理，教學與學習講究客觀控制評鑑等科學實證典範之課程旨趣，轉而提出了課程即「機會」的觀點，認為課程係「學生有『機會』在學校場域中學習的內容」，呈現出詮釋現象學旨趣的課程觀（黃政傑，1994）；以及（6）Pratt（1994）指出課程即「生活意義建構的『媒介』」（方德隆譯，2004）。此外，課程學者 Grundy（1987）也參照 Habermas 所提出的三向度認知興趣，分別將課程詮釋為「課程即產品」、「課程即實際」與「課程即實踐」（Grundy, 1987）。. 各式各類的課程定義，雖然因各自基石於不同典範旨趣而有多元解讀，對課程中實體論、知識論和方法論上亦各有不同的課程見解，但皆點出建構組成課程的共同核心成分－「教育目的」、「學習內容」與「成果評量」，以及課程經常呈現的「串聯系列」之樣貌。教育目的、學習內容與成果評量此課程三大構成成分，以及課程參與者、課程形成與決策歷程，皆是廣泛受討論的。為切合本研究的關切主旨並提供適切的課程理解範疇，以下先茲就課程的學習內容面向進行探討，並在接續篇章中透過三種典範旨趣的課程發展模式來進一步認識課程的組成成分與課程整體的形成歷程以及其背後的基本假設與意識形態。. 對於課程中的學習內容之瞭解，若以學習內容的選擇與安排方式，來進行課程分類的話，在學校等教育機構則最常依據是否具「明文」與「規定」來區分，. 12.

(27) 可將課程分為「正式課程」和「非正式課程」。正式課程即「明顯課程」（explicit curriculum），而非正式課程則包括了「潛在課程」（hidden curriculum），另外在學校裡沒有做任何課程安排的時段則為「彈性時間」（flexible time）。針對以上「明顯課程」、「潛在課程」與「彈性時間」三種型態的分類定義，再綜合 MaCutcheon 「課程機會」的概念來加以詮釋此各課程類型，可理解課程類型如圖 2-1-1 及其如下說明：. 課程. 正式課程. 非正式課程. 明顯課程. 潛在課程. 懸缺課程. 圖 2-1-1 課程類型圖. （1）明顯課程：學校明文規定與公告，學生有正式的保障的機會去學習的內容，舉凡科目、課程大綱與目標、學科範圍以及教科書和教學程序進度，乃至各種評量的標準皆為此類。. （2）潛在課程：與明顯課程相對的是，潛在課程不主要透過學校的明文規定、公佈或正式呈現，學生無論有意識或無意識，在學校仍「有機會」接觸或學習到的內容。此內容尤其指文化氣氛、人格、行為、價值觀、生涯目標等非學科明文知識性質的內容。 13.

(28) （3）彈性時間：學校在安排明顯課程的時間以外所留白的時間。雖不少課程相關著作將之譯為空白課程。但其實彈性時間所指的是「時間」而非「內涵」。只是在此一留白的時間內也沒有任何預先設計的內涵，因此彈性時間內的內涵是可能隨著運用者的不同設計而有不同的內涵的，基本上係指開放給師生彈性運用的時段。. 在前述三種課程類型的分類之外，課程學者 Elliot W. Eisner 在西元 1985 年以課程美學的觀點，將課程類型的分類增添了相對於正式課程與非正式課程的新課程型態概念－「懸缺課程」（null curriculum）（Eisner, 1985）。懸缺課程，又稱「空無課程」，懸缺的概念係相對於學生「有機會」在學校接觸到的明顯課程、潛在課程與彈性時間，懸缺課程所指的為不存在於上述三類課程中，無論遺漏之因乃有意或無意，學生確實「沒有機會」在學校接觸到，但卻也因為此學習機會的缺乏而帶來教育上的影響與意義，因而所產生的課程。舉例而言，像是「突變」與「畸形」的議題，在生物課程中經常是被遺漏或忽略的，此一遺漏很可能形成學生的一種絕對性、不近真實的生物觀，也可能因此一突變或畸形觀點的缺乏，而培育出不夠尊重異例，或是以為自己所聞所識就是全體生物型態的狹窄胸懷。我們雖不能對懸缺的影響力言之過重，但也的確不宜輕忽這可能對國家未來主人翁學習如何對事物進行判斷與決策之重要性，此即懸缺課程及其所可能帶來的教育意涵。總之，迄今「明顯」、「潛在」、「彈性時間」、「懸缺（或稱空無）」此四大類別仍廣受參考引用。至於 Eisner 為何要提出「懸缺」（null）概念，以及此一課程懸缺的概念為何非由「其他」（What’s else）此一提問即所能夠替代或補足的，種種提出此課程範疇視角的原因，以及此懸缺課程概念對課程帶來哪些其他課程概念所未處理過的影響、啟示和方針，皆是值得明確正式提出以正式思考的議題，也將於以下篇章繼續探究 Eisner 發展懸缺課程概念之理路，以及探討懸缺課程的定義、內涵與相關理論與實務之研究。. 承以上述，課程在學習內容上經歷後天人為的選擇與安排，產生並可初步分類為能夠直接、間接隱含、或沒有機會接觸到的不同課程型態。而進一步來看課. 14.

(29) 程在形成與傳遞歷程的影響因子，又可發現課程從決策、形成與發展、執行、學習等各個層級間的訊息傳輸問題，以及各場域內外部環境因子交雜影響，而在各層級間對原初的同一課程也可能具有不同的課程理解與實踐，也為課程的可能型態帶來了另一種透過「層次性」的理解方式，此即課程學者 Goodlad（1979）在課程決策層級中提出的五層次課程型態：（1）中央政府或學者專家所擬定的「理想課程」（ideological curriculum），（2）教育機構與學校所認可採納的「正式課程」（formal curriculum），（3）教師對於學校所採納的正式課程所理解的「覺知課程（perceived curriculum）」，到（4）教師所實際落實的「實施課程」（operational curriculum），以及（5）學生在課程所體驗的「經驗課程」（experienced curriculum），此五層次由課程決定層級來理解課程型態的概念架構，廣受各課程學者的介紹、討論與引用（甄曉蘭，2004）。此層次性的課程型態的理解架構，也點出了課程在不同決策層級間，受到不同政治社會等教育場域內外部力量的角逐影響，也揭示了在課程自各層級形成、傳遞與落實的歷程間，從理想課程到經驗課程間的可見差異，也提供了對課程研究者和課程實踐者在課程設計發展與實踐上的多層次且多面向的提示與考量。. 從各種課程定義與詮釋可瞭解到，課程領域可說其牽涉的領域範疇極為廣泛，令課程難以獨就單一領域向度來加以思考與理解。無論透過對課程構成成分的選擇、安排與課程型態之瞭解，也透過對課程在各層級與教育場域內部和外部因素的複雜互動與影響之窺探，可以發現在課程組成成分的定義、選擇組織、傳遞等方式，以及各組成成分之間如何聯結，乃至最後如何評鑑，諸此種種皆為構成為一系列課程的發展歷程，也皆有各自依循的典範旨趣，也就是在課程形成與發展的背後都各自有著一股對於課程本質的不同基本假定，在決定著整個課程形成與運作的趨向，這個課程形成與運作的趨向，可作為不同典範的課程發展模式來加以理解，因各個典範學派有著對於課程所持獨特的理解與實踐，而各典範對課程所持的精神也就各自彰顯於不同旨趣的課程發展模式，進而也以各典範的課程發展模式來作為各式課程型態的總歸納，模式作為總歸納的理解，當然與每個成份環環相扣，再度來看課程定義、選擇與組織、分配、執行與評鑑等各環節成. 15.

(30) 分其背後所運行的基本假定。. 一般而言，課程設計與發展模式目前多以較為成型的三種典範來加以理解，分別為「目標模式」、「實務模式」和「批判模式」。其一，「目標模式」，又稱「工學模式」、「技術模式」，係以課程決策機構抑或專家學者所選擇的「目標」設定，加以「階段性」、「繼續性」、「整合性」地選擇並組織學習內容，期望每一階段與步驟皆能夠為了達成原初擬訂的特定目標而努力，最後透過「評鑑」來衡量學習成果是否達原訂目標的一套課程設計模式（黃譯瑩，2003）。此目標模式，可謂猶如產品製造的標準化生產線，學生和學習皆為被動的客體，只有接受指令而沒有主動發聲的能力，不僅目標、學習內容和評鑑內容皆被設定，也經常甚而設定學生應有的回應（Grundy, 1987）。其課程發展精神在於對方法、程序、精確、效率以求目標達成之重視，係一種科學實證分析主義的課程模式。對此，後人經常將目標模式片斷理解為僅重視所謂「專家」社群與「目標計劃」的封閉式課程模式，而忽略了 Tyler 與其後續學者曾對「目標模式僅作為原理原則，而非處理課程細節的萬靈丹」之聲名（黃譯瑩，2003）。其二，「實務模式」的精神則是在於「對於具有個人實用性與意義性的教育歷程之審慎思考與溝通參與」，顧名思義也稱為「慎思模式」，較目標模式強調教育歷程中開放對於「實際問題的審慎思量（deliberation）與判斷」，以及對於實際文化與學校情境的務實瞭解與分析，也重視「學校」「學生」「教師」等過去被列為「非專家」群體的共同參與與溝通，係一種重視每個主體的「個人意義過程」和「務實實用」，也反映「詮釋自主性」的實用性模式（黃譯瑩，2003）。此模式可謂較目標模式加強了課程中的「即時性」和「原訂目標以外的選擇性」，更在目的、方法與實際間不斷來回地思量，增加了課程參與者對課程發展的行動能力，讓課程本身與課程參與者皆較為彈性而不完全聽令於原初的目標計劃（Grundy, 1987）。的其三，「批判模式」則強調「揭示」與「解放」教育歷程中的「霸權」、「制式僵化」、「不公平」與「不正義」，期望透過討論，揭示課程中的權力角逐，展開政治性、社會性的多方檢視與省思（黃譯瑩，2003），如課程學者 Young 從知識社會學的角度來檢視課程的知識權力關係，Giroux 從批判角度來主張消除課程中的壓迫性並積極轉化和開展個體在. 16.

(31) 課程中的自主建構和自我期望（黃政傑，2005）。與實務模式不同的是，對於來自不同視野與世界的聲音，不僅是相互溝通給與尊重，更積極地賦予發聲的權利，力求揭開合理中的不合理，並進一步地透過增能賦權，積極在課程中助益個體的覺醒與發展轉化的能量（McLaren, 1994）。. 總結上論，可發現由「課程設計」到「理解課程」與「課程發展」的動態演化趨勢（甄曉蘭，2004）。在西元 1960 年代最為盛行且普遍的課程定義為「學科」、「目標單元」、「計畫組織」與「經驗系列」，此四種定義共同反映出課程係由「學者專家」或「學校教師」來選擇、組織與評鑑那些「學者專家或教師認為有價值的內容」的科學實證之意識形態。後至 1980 年代 McCutcheon 的「課程即機會」概念，體現了課程在作為學習內容的意義上，課程並非僅限於正式學科、目標、計畫、經驗的範疇，課程其實無所不在，而且不完全仰賴由專家或教師的給予，也越來越重視學生也可能成為課程的期盼者、發現者、建構者和參與者等等更彰顯學生主體性和能動性的角色（黃譯瑩，2003）。而在課程動態演化的趨勢中，過去科學實證模式下所排斥的干擾和異例等等原本看似混亂不規律的因子，漸漸被轉而理解為促發課程發展與自我成長的轉捩點（Doll, 1989），而課程評鑑也不再是課程設計與發展歷程的終點站，而是作為課程不斷在動態發展歷程中的回饋與重整的訊息交換站（Levine, 2002）。課程，於是乎由設計觀走向發展觀，由無機走向成為動態演化的有機活體。. 值得一提的是，雖在描述順序以及各典範的盛行年代上有時間的先後之別，但其實各個典範之間並非誰先存在誰後出現的問題，而此三種課程發展典範也並非孰優孰劣或典範間的取代問題，而是呈現一種在思潮發展軸上各典範勢力消長的浮浮起起與相互提醒。後人雖可以從三種課程發展典範中發現：每個典範所持的基本假定皆是撼動整個課程發展走向的核心動力，但也不可偏取其義來斷言或評價任一個典範，或是產生對於任一典範的誤解與誤用，更不可或是偏採認同某一典範而排斥其它典範的思維。後人在理解和發展課程時皆需同時考量多典範的優點與不足之處，並權變各典範精神在各情境的最適處與修正處，結合自己的實. 17.

(32) 踐智慧，方才為課程發展的良針。. 在實務經驗上，無論將課程置於上述哪一種的理解架構下，皆可綜合理論和大眾日常言語與經驗發現，在學校教育中，「科目」概念是最常拿來等同於課程的。雖課程內涵有時難以單憑科目名稱來完全涵蓋之，但「科目名稱」也通常不會令人過度聯想到該明顯課程之外的課程組成部分，因而科目也可以是對於課程所含領域一窺理解的捷徑之一，因此本研究選擇以科目來作為課程內容的指標。. 貳、懸缺課程之起因懸缺課程之起因. 在教育領域中對於課程遺漏之處的反思或許 Eisner 提出的懸缺課程概念並非首例，只是在 Eisner 正式於《教育的想像》（Educational Imagination）一書中正式將「懸缺課程」彰顯前，此一探討檢視課程所缺乏與所遺漏的活動，僅為一種依各研究者的思想旨趣進行片段式、指認式地呼籲重視課程所應含的多面向性，而較缺乏通盤性的懸缺課程檢視。儘管如此，諸此眾多的懸缺課程概念前身，仍然為懸缺課程之淵源與發展，有較為時間性、發展性和通盤性的認識，為我們在瞭解懸缺課程的概念上提供了紮實的理論基礎。. 承續上述，如果人們關心學校教育的結果，就須瞭解課程在學校教育中扮演形塑學校教育成果的重要元素之一，那麼對於因為不存在而有意義的課程，也需有所探究和瞭解。針對學校裡的課程，為什麼指出學校沒有教的和學校有教的一樣重要，以及為何需要研究不存在的課程，Eisner（1985）亦提出研究懸缺課程之理由。. 首先，學校所忽略、遺漏與沒教的一切，其實並不是中立性地缺乏。這些學校所忽略沒教的其實對於學習者的思量選擇，對於學習者如何檢視其他可能性，甚至對於學習者看一件事情的視角和觀點，皆有重大的影響。人們雖然不得不承認狹窄的眼界和簡單化的分析思考，其實就是伴隨著這些忽略與缺乏所帶來的不 18.

(33) 可避免的結果。當然這並不能代表每個人的思考都是周延且無所缺失的，因為人類並非全能的人。只是如果當學校教育的目的之一在於提升智慧、消弱偏見、發展對於事物的多元分析視角，那麼也許此教育目的就值得支持我們去檢視那些目前缺失於學校教育中的思想和觀點以及領域，以確保學校教育不會流於這些缺失遺漏的後果，而是透過懸缺課程的省思，為學校教育多創造了一種選擇（Eisner, 1985）。儘管在學校教育中可能有諸多現實條件的限制，但是只要學校成員在教育歷程中多關注遺失的其他可能，就可以或多或少地彌補或改善可能隱含不周全的教育地圖，此即懸缺課程的實務價值所在，改變從思考就已經開始。. 針對於懸缺課程的形成，亦讓人好奇為何有懸缺課程？或言之，有哪些會影響課程並造成懸缺？研究者參照懸缺課程相關研究，歸納整理了以下可能造成懸缺課程的原因：. 1.評鑑導向的課程是造成懸缺要因之一. 評鑑經常影響課程決策設計者和受教者對於課程內容的價值選擇，也往往讓課程窄化成僅為迎合評鑑結果的處方。首先，不僅自課程決策者以「什麼才是重要的」以及「去蕪存菁」信念進行課程內容篩選，留下重要的捨去不重要的，而重要的往往是與評鑑相關的，讓評鑑原本評估課程效益的美意，反而成為課程發展的限制。再者，至於學生，評鑑也影響學生迫使自己選擇課程的優位順序，讓學生即使將自身興趣與性向列入考慮，與測驗評鑑直接相關的學科內容仍不得不列為首選，且這些評鑑相關學科內容，不得不優位於對於自己有內在啟發意義的科目。這或許也多少反映了臺灣學生「愛讀考試書卻不愛讀書」的現象。除此之外，評鑑標準的設立也制約了課程分流的意味高於促進學習的意味，趨向達成預期目標，而忽略更長遠的未來。教育心理學家 Vygotsky 也不斷強調最近發展區（ZPD，Zone of Proximal Development），呼籲學生與教師跳脫出一通過課程標準即不必再修訂和更精深學習之謬思，而指向課程應更需瞭解學生在進入下一階段前以及在潛力上還有哪些可以準備和發展（張春興，2007）。. 19.

(34) 簡而言之，在教育現場並不陌生的是經常為了便於測驗與檢定，而將教育期望與教育目標濃縮為測驗目標，久而久之，我們開始將測驗目標習以為常地認同為教育目標。為了有效達到標準，我們將教學簡化為固定內容與方式的練習律訓練，從中得到了自許為精準準確的幻象而忽略了我們所割捨的眾多事務，包含那些因為難以測驗而割捨的情感態度，包含那些專家們認為不重要的、缺乏教育意義的，然卻可能在真實生活中，有莫大作用的事務。如果人們為了容易評量而省去了不利於評量的課程內容，久而久之也會影響學習者忽略了課程內容以外的真實世界，或將課程內容當作世界的全部而對事物有偏頗的邏輯理解與選擇。. 針對於此，教育心理學家 Ausubel 曾指出要教育好學生，必須先瞭解學生的樣子（張春興，2007）。然這句話上述評鑑曲導課程之現況詮釋，也許只作為了一半，當人們習慣將教育視為學術知識技能的取得，而眼中學生的樣子，是學生在學術知識測驗中的樣子。忽略了學生在測驗題項以外所隱藏的故事更多，也具有同樣重要的教育意義。而學生漸漸地只見到樹而未見林，漸漸地只被鍛鍊為接受測驗以達最低學術力標準的個體，對學習缺乏想像，對自己缺乏啟發，對未來缺乏無限可能，這是此一世代課程與學生的滯礙，乃至長時間尺度來看可能為教育和國家未來的危機。. 本研究之所以選擇大學教育中的通識課程佐為懸缺課程的研究場域，主要也係考量通識教育在理念目標與課程實施方面，較可能具有別於其他專業領域教育之課程發展，儘管通識教育並非專為通識課程之責任，但至少在不踏觸或許必要的專業教育堡壘之同時，還能透過通識課程來聯結與通達落實通識教育。. 2. 缺乏對他者視角的尊重與多元是造成懸缺要因之二. 懸缺課程雖然至 1985 年才由 Eisner 正式提出，並正式作為研究概念。然懸缺課程對於課程匱乏部分之關切與反省的寓意，卻在社會批判理論、後現代主義以及早先的進步主義之脈流中可窺見其身影。在社會批判理論中 Grundy 指出課 20.

(35) 程是批判性實踐，是結合行動與省思的教育歷程，提出了「知識與權力、霸權」的課程思想，指出課程中他者聲音在主流意識之下受束縛或沒能發聲的問題。而後現代主義課程學者 Doll 則將課程視為待探索的多面向矩陣，認為擾動與異常現象是課程成長的重要激素（黃譯瑩，2003）。. 選擇本來就是課程的本質之一，但是不代表可以忽略選擇之外的提醒與功能。懸缺課程住在學校的論述脈絡當中，但是卻靜躺在教師的背後，也就是說懸缺課程被視為「背叛型（renegade）」的知識。這樣得背叛型知識是生存於傳統制式的核准範圍之外的，也是被視為會破壞制式秩序的，是被學校的制度與規矩劃定為文化上的忌諱、爭端爭議以及無關乎於效率與標準化的事，因而讓懸缺課程經常以「沉默」或是「刻意遺漏」的方式存在。而這樣的排除在當指定教科書或考試範圍時最為明顯，命令學生聲音的靜默，也同時或壓抑或減少了學生經驗。也說明了教師與明顯課程之間的關係，會反映於教師在明顯、潛在與懸缺課程之間的課程運作與反應（Britzman, 1989）。. 在他者視角之不完整情況中，課程決策歷程也經常缺乏學生之參與。課程決策被認為是絕對專業之事，課程決策的層層考量對於被認定為接受教育的。學生是不透明且不對等的資訊。如果僅將課程視為領域專業知識技能的傳遞，那麼在專業知識技能較處薄弱地位的學生自然被認為是沒有檢視課程的能力。如果認為學生為課程的被動接受者，只要能夠確保有效地訓練套裝知識，那麼學生的課程經驗自然不容易被關注或納入課程決策考量。如果因為學生缺乏深入表達其課程經驗的機會和能力，而視同學生之課程經驗不可採信，那麼課程終將成為僅是教師授課權的課程，而非學生學習權的課程。. 在獨斷壟斷的課程歷程中，學生在課程規劃與發展中的角色是不被提起的，而學生對於課程的不同教育觀也是不被提出的。然這些專家處理的是綱要原則，而非多元且適性的個殊需求發展，且很可能這些綱要與原則，也在成人觀點的單方視角中有所缺失或難以透見的。. 21.