第二章 第二章
第二章 文獻 文獻 文獻探討 文獻 探討 探討 探討
本章將針對研究目的與研究問題，逐次探析於下列文獻探討中。第一節為懸 缺課程之理論與相關研究，依序探討懸缺課程的課程理解背景、發展、定義與內 涵以及其相關研究；第二節為通識教育的意涵與近期發展；第三節為國內外大學 通識課程之相關研究；第四節為國立政治大學之通識教育發展。
第一節 第一節 第一節
第一節 懸缺課程之理論與相關研究 懸缺課程之理論與相關研究 懸缺課程之理論與相關研究 懸缺課程之理論與相關研究
壹 壹 壹
壹、 、 、 、懸缺 懸缺 懸缺 懸缺「 「 「課程 「 課程 課程」： 課程 」： 」：課程是什麼 」： 課程是什麼 課程是什麼 課程是什麼
對課程的概念會影響課程選擇的多種可能性，因而課程概念也會影響到懸缺 課程如何定義。是故研究者欲在正式探討懸缺課程之前，透過對課程的地毯式理 解，作為切入懸缺課程理解之根基。
課程，過去在內容知識上一直附庸於心理學、社會學、哲學等領域，在學校 實務上也往往被歸類於行政排課事務的框架下，直至西元 1918 年 Bobbitt 首先出 版《課程》（The Curriculum）專書定義後，才正式作為一個研究領域，奠定了課 程作為研究領域的基礎。課程的圖像經常是多元的，但無論從意義、功能、內涵、
目標等多元面向來理解、定義或分類課程，人們在透過各種途徑來勾勒課程圖像 的歷程中，都是在透過對課程輪廓的描繪，來思考本質上「課程是什麼」，而這 樣對課程本質的思考和信念也會影響其課程研究與課程實踐的方向。各取向、定 義、模式、架構下的課程觀，雖然提供了對課程不同途徑取向的知識與思考，但 皆共同地貢獻灌溉，讓「課程」的本質面貌，因不同聲音的交匯而更完整。
首先，對於「課程是什麼」此一基本問題的看法，各學者因所遵持的典範不
同，而各有不同的詮釋。不過，大體而言，依據黃政傑（1994）學者在《課程設 計》專書中的歸納整理，迄今課程學者對於「課程」的詮釋，大致呈現以下的類 別：（1）將課程視即「學科」，此派學者主張以英文、數學、科學等已知的學科 作為課程內容，如：Phenix（1962）以及 Oliva（1982）；（2）Gagne（1964）從 學習心理學的角度來看，則認為課程即「一聯串的目標與學習單元」，透過對學 習目標與學習經驗的階段式安排，以逐層邁向並達成預設學習目標來作為課程的 依歸；（3）而 MacDonald（1965）等學者則進一步界定課程即由目的宗旨、具體 陳述的目標、學習成果評量所組成的「教育計畫」；（4）Smith et al.（1957）、Foshay
（1969）與 Hass（1980）則認為課程是即學校與教師「計畫傳授給學生的、經 過組織的『人類經驗系列』」；（5）McCutcheon（1982）則跳脫了上述四類預設 知識有其靜態固定的客觀真理，教學與學習講究客觀控制評鑑等科學實證典範之 課程旨趣，轉而提出了課程即「機會」的觀點，認為課程係「學生有『機會』在 學校場域中學習的內容」，呈現出詮釋現象學旨趣的課程觀（黃政傑，1994）；以 及（6）Pratt（1994）指出課程即「生活意義建構的『媒介』」（方德隆譯，2004）。
此外，課程學者 Grundy（1987）也參照 Habermas 所提出的三向度認知興趣，分 別將課程詮釋為「課程即產品」、「課程即實際」與「課程即實踐」（Grundy, 1987）。
各式各類的課程定義，雖然因各自基石於不同典範旨趣而有多元解讀，對課 程中實體論、知識論和方法論上亦各有不同的課程見解，但皆點出建構組成課程 的共同核心成分－「教育目的」、「學習內容」與「成果評量」，以及課程經常呈 現的「串聯系列」之樣貌。教育目的、學習內容與成果評量此課程三大構成成分，
以及課程參與者、課程形成與決策歷程，皆是廣泛受討論的。為切合本研究的關 切主旨並提供適切的課程理解範疇，以下先茲就課程的學習內容面向進行探討，
並在接續篇章中透過三種典範旨趣的課程發展模式來進一步認識課程的組成成 分與課程整體的形成歷程以及其背後的基本假設與意識形態。
對於課程中的學習內容之瞭解，若以學習內容的選擇與安排方式，來進行課 程分類的話，在學校等教育機構則最常依據是否具「明文」與「規定」來區分，
可將課程分為「正式課程」和「非正式課程」。正式課程即「明顯課程」（explicit curriculum），而非正式課程則包括了「潛在課程」（hidden curriculum），另外在 學校裡沒有做任何課程安排的時段則為「彈性時間」（flexible time）。針對以上「明 顯課程」、「潛在課程」與「彈性時間」三種型態的分類定義，再綜合 MaCutcheon
「課程機會」的概念來加以詮釋此各課程類型，可理解課程類型如圖 2-1-1 及其 如下說明：
圖 2-1-1 課程類型圖
（1）明顯課程：學校明文規定與公告，學生有正式的保障的機會去學習的內容，
舉凡科目、課程大綱與目標、學科範圍以及教科書和教學程序進度，乃至各種評 量的標準皆為此類。
（2）潛在課程：與明顯課程相對的是，潛在課程不主要透過學校的明文規定、
公佈或正式呈現，學生無論有意識或無意識，在學校仍「有機會」接觸或學習到 的內容。此內容尤其指文化氣氛、人格、行為、價值觀、生涯目標等非學科明文 知識性質的內容。
課程
正式課程 非正式課程 懸缺課程
明顯課程 潛在課程
（3）彈性時間：學校在安排明顯課程的時間以外所留白的時間。雖不少課程相 關著作將之譯為空白課程。但其實彈性時間所指的是「時間」而非「內涵」。只 是在此一留白的時間內也沒有任何預先設計的內涵，因此彈性時間內的內涵是可 能隨著運用者的不同設計而有不同的內涵的，基本上係指開放給師生彈性運用的 時段。
在前述三種課程類型的分類之外，課程學者 Elliot W. Eisner 在西元 1985 年 以課程美學的觀點，將課程類型的分類增添了相對於正式課程與非正式課程的新 課程型態概念－「懸缺課程」（null curriculum）（Eisner, 1985）。懸缺課程，又稱
「空無課程」，懸缺的概念係相對於學生「有機會」在學校接觸到的明顯課程、
潛在課程與彈性時間，懸缺課程所指的為不存在於上述三類課程中，無論遺漏之 因乃有意或無意，學生確實「沒有機會」在學校接觸到，但卻也因為此學習機會 的缺乏而帶來教育上的影響與意義，因而所產生的課程。舉例而言，像是「突變」
與「畸形」的議題，在生物課程中經常是被遺漏或忽略的，此一遺漏很可能形成 學生的一種絕對性、不近真實的生物觀，也可能因此一突變或畸形觀點的缺乏，
而培育出不夠尊重異例，或是以為自己所聞所識就是全體生物型態的狹窄胸懷。
我們雖不能對懸缺的影響力言之過重，但也的確不宜輕忽這可能對國家未來主人 翁學習如何對事物進行判斷與決策之重要性，此即懸缺課程及其所可能帶來的教 育意涵。總之，迄今「明顯」、「潛在」、「彈性時間」、「懸缺（或稱空無）」此四 大類別仍廣受參考引用。至於 Eisner 為何要提出「懸缺」（null）概念，以及此 一課程懸缺的概念為何非由「其他」（What’s else）此一提問即所能夠替代或補 足的，種種提出此課程範疇視角的原因，以及此懸缺課程概念對課程帶來哪些其 他課程概念所未處理過的影響、啟示和方針，皆是值得明確正式提出以正式思考 的議題，也將於以下篇章繼續探究 Eisner 發展懸缺課程概念之理路，以及探討懸 缺課程的定義、內涵與相關理論與實務之研究。
承以上述，課程在學習內容上經歷後天人為的選擇與安排，產生並可初步分 類為能夠直接、間接隱含、或沒有機會接觸到的不同課程型態。而進一步來看課
程在形成與傳遞歷程的影響因子，又可發現課程從決策、形成與發展、執行、學 習等各個層級間的訊息傳輸問題，以及各場域內外部環境因子交雜影響，而在各 層級間對原初的同一課程也可能具有不同的課程理解與實踐，也為課程的可能型 態帶來了另一種透過「層次性」的理解方式，此即課程學者 Goodlad（1979）在 課程決策層級中提出的五層次課程型態：（1）中央政府或學者專家所擬定的「理 想課程」（ideological curriculum），（2）教育機構與學校所認可採納的「正式課程」
（formal curriculum），（3）教師對於學校所採納的正式課程所理解的「覺知課程
（perceived curriculum）」，到（4）教師所實際落實的「實施課程」（operational curriculum），以及（5）學生在課程所體驗的「經驗課程」（experienced curriculum）， 此五層次由課程決定層級來理解課程型態的概念架構，廣受各課程學者的介紹、
討論與引用（甄曉蘭，2004）。此層次性的課程型態的理解架構，也點出了課程 在不同決策層級間，受到不同政治社會等教育場域內外部力量的角逐影響，也揭 示了在課程自各層級形成、傳遞與落實的歷程間，從理想課程到經驗課程間的可 見差異，也提供了對課程研究者和課程實踐者在課程設計發展與實踐上的多層次 且多面向的提示與考量。
從各種課程定義與詮釋可瞭解到，課程領域可說其牽涉的領域範疇極為廣 泛，令課程難以獨就單一領域向度來加以思考與理解。無論透過對課程構成成分 的選擇、安排與課程型態之瞭解，也透過對課程在各層級與教育場域內部和外部 因素的複雜互動與影響之窺探，可以發現在課程組成成分的定義、選擇組織、傳 遞等方式，以及各組成成分之間如何聯結，乃至最後如何評鑑，諸此種種皆為構 成為一系列課程的發展歷程，也皆有各自依循的典範旨趣，也就是在課程形成與 發展的背後都各自有著一股對於課程本質的不同基本假定，在決定著整個課程形 成與運作的趨向，這個課程形成與運作的趨向，可作為不同典範的課程發展模式 來加以理解，因各個典範學派有著對於課程所持獨特的理解與實踐，而各典範對 課程所持的精神也就各自彰顯於不同旨趣的課程發展模式，進而也以各典範的課
從各種課程定義與詮釋可瞭解到，課程領域可說其牽涉的領域範疇極為廣 泛，令課程難以獨就單一領域向度來加以思考與理解。無論透過對課程構成成分 的選擇、安排與課程型態之瞭解，也透過對課程在各層級與教育場域內部和外部 因素的複雜互動與影響之窺探，可以發現在課程組成成分的定義、選擇組織、傳 遞等方式，以及各組成成分之間如何聯結，乃至最後如何評鑑，諸此種種皆為構 成為一系列課程的發展歷程，也皆有各自依循的典範旨趣，也就是在課程形成與 發展的背後都各自有著一股對於課程本質的不同基本假定，在決定著整個課程形 成與運作的趨向，這個課程形成與運作的趨向，可作為不同典範的課程發展模式 來加以理解，因各個典範學派有著對於課程所持獨特的理解與實踐，而各典範對 課程所持的精神也就各自彰顯於不同旨趣的課程發展模式，進而也以各典範的課