第二章 文獻探討
第二節 國外教師評鑑的概況探究
世界各國為了增進教師教學效能，及促進教師專業成長，紛紛推動教師評鑑 提升教師素質。他山之石，可以攻錯。瞭解其他各國教師評鑑制度，以作為我國 教師專業發展評鑑之參考。
2005 年 3 月至 8 月間，陳明印（2006）於教育部針對世界各國進行教師評鑑 的專案研究，包括美國（馬里蘭、德州、洛杉磯、紐約）、加拿大（安大略省、加 西地區、溫哥華）、俄羅斯、英國、比利時、德國、澳大利亞、日本、法國、奧地 利、韓國等地區，其中溫哥華沒有回覆。從下表 2-1 資料分析發現，有 13 個地區 教師評鑑目的為教師專業成長，8 個地區教師評鑑目的作為績效考核，5 個地區教 師評鑑目的提及不適任教師之處理。
表 2-1
各國（地區）教師評鑑目的比較
評鑑目的 國別（地區） 總計
專業成長 加拿大安大略、加西、澳大利亞、美國德州、奧地利、
英國、德國、比利時、俄羅斯、美國加州洛杉磯、美 國加州舊金山、美國馬里蘭州、法國
13
績效考核 日本、奧地利、德國、比利時、俄羅斯、美國加州洛 杉磯、美國加州舊金山、美國馬里蘭州
8
不適任教師 處理
奧地利、美國加州舊金山、比利時、德國、美國德州 5
註：修改自教育部 95 年度試辦中小學教師專業發展評鑑研討會手冊（頁 27-33），
陳明印，2006。
研究者整理世界先進國家之教師評鑑實施概況與評析，作為我國在制定與實 施教師專業發展評鑑之參考。以下簡述美國、英國、日本教師評鑑制度的實施概 況與評析。
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一、美國教師評鑑制度
1910 年工業管理科學興起，認定教師必須接受視導評鑑，評鑑目的為學校整 體目標及需求的達成；至 1960 年教師評鑑愈受重視，評鑑重點包括教師效能、教 育績效、班級教學與學生學習成效，當時全美 90%以上學區訂有評鑑制度；1990 年美國評鑑制度已普遍實施，且開始強調教師專業、教師素質與學生學習成就，
結合教師職級制度、獎金與薪資等方式（李金枝，2009）。美國在教師評鑑制度的 實施，並未統一立法規定，為授權由各州決定，有許多跨洲獲全國性評鑑組織，
如：國家師資培育認可委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE）、州際新任教師評鑑與支持聯合會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC）、國家教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）等（吳海助、劉兆達、高文揚，
2007）。但僅作為輔助與參考，各州或各學區有其各自的評鑑方式與規準。
李金枝（2009）依據 2008 年美國教育評比的結果，介紹表現較突出的五個州，
包括馬里蘭州、麻薩諸塞州、田納西州、南卡羅來那州及加州，並歸納此五個州 在教師評鑑制度的共通點，如下說明。
1.各州在教師評鑑的訂定上，皆有法源依據，
2.評鑑目的為形成性與總結性，強調提升教師素質、發展教師專業成長與促進 學生學習成效；評鑑結果也會作為人事任用參考。
3.配合不同教師類型，採區分性評鑑，大致分為初任教師、教學表現不良教師 和一般教師等。在評鑑週期上會不同，如初任教師一年接受一次評鑑，一般教師 可能二至三年接受一次評鑑。
4.評鑑方式大致分為自我評鑑和同儕評鑑，有些州出現上級評鑑。透過教室觀 察瞭解教師教學表現。
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5.評鑑資料蒐集方式有教室觀察、教學檔案、教師日誌、教學計畫等，有些州 納入學生學習結果作為評定教師效能參考。
二、英國教師評鑑制度
英國自 1980 年代起積極推動教師評鑑的實施，1983 年《教育素質》白皮書強 調要對中小學教師進行評鑑；1991 年發布教育規程，實施全國學校教師評鑑機制
（李奉儒，2006）。2000 年 9 月，教師專業評鑑一詞正式被績效管理（performance management）所取代，將績效管理定義為一種藉由支持與改進個別教師與教師團 隊工作來幫助學校向上提升的方式，強調學校具有使教師獲得成長提升的使命及 確保工作滿意、高程度的專業以及教師在其專業上的進展（引自黃宏仁，2007）。
根據 Sara Bubb 及 Pauline Hoare 的研究報告，從 2000 年起英格蘭各級學校必 須將績效管理予以落實，其涵括下列五項（引自黃宏仁，2007）：
1.同意每位教師的年度目標，包括學生成長、提昇及改進教師專業訓練的方 式。
2.對於學校校長的要求，是與學校領導、管理以及學生成長等方面有關。
3.年度內進行監督教師成長和觀察其在教室內的教學。
4.在年度結束前進行評論會議（review meeting）；包含了評量教師的整體表現、
注意與目標相違的成就、同意來年的目標以及對專業發展機會的討論。
5.運用績效評論成果來告知薪資決定是否合宜。
由上述可得知，英國教師績效管理制度目的為形成性與總結性。績效管理乃 是使教師在專業能力上得以獲得提升改進的一套機制，有助提升國小教師專業水 準與學生學習品質；學校也會根據評鑑結果獎勵或表揚，或執行與薪資相關的判 斷，或作為人事決定。主要評鑑者為校長，或為校長認可之教師；主要透過教室 觀察瞭解教師教學情況，另蒐集教師對課外活動的貢獻、學生表現的紀錄、學生 和家長的回饋等。英國評鑑制度強調教師的主體性，教師參與討論與協商，重視
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教師專業成長與評鑑的回饋（黃宏仁，2007；鄭淑華，2008）。
三、日本教師評鑑制度
日本自 1950 年代開始，將教師作為是公務員實施人事考評，意即教師評鑑為 人事考核制度的一環，不單限於教師教學專業上的訴求，而是長官對屬下執行人 事管理中考評的工作。截至 2010 年時，全國除愛媛縣外，皆已實施教師評鑑。
在日本教師評鑑中，較具代表性的東京都政府率先於 2000 年開始，正式對轄 下的各級學校教師開始進行教師評鑑。以東京都為例，評鑑目的為能力開發型人 事考核制度，意即結合形成性和總結性評鑑，促進教師專業知能成長，評鑑結果 也作為敘薪或人事決定。透過考核教師教育工作的各項表現，不單評斷教育領域 上的好壞，而是論斷教師整體的績效表現，人事考評的意味重於教師專業發展（林 雍智，2011；鄭淑華，2008）。評鑑週期以人事考核為主，一年進行一次；評鑑人 員為校長及副校長；評鑑方式為教師自評和他評，教師進行自我申告時的深入晤 談工作與業績評價時總結性評鑑的執行，經由教師自評、教室觀察、晤談、同儕 回饋與家長意見調查等資料蒐集；依照評鑑結果反應教師薪資待遇和人事異動，
表揚優秀教師，處理不適任教師等。日本人事考評制度，大大增進教師與校長間 的溝通，學校方面不僅達到組織活化，教師方面可獲得專業成長，為目前日本教 師評鑑制度最有成效之處（林雍智，2011）。
在 2009 年的研究報告中發現（高靚，2010），日本近年來對中小學教師評鑑 進行了一些新的嘗試，從過去關注教師個人的教學實踐能力轉向關注教師集體的 教學實踐能力。評鑑目的為改善和促進教師發展；評鑑方法，由過去的評價者對 被評價者進行單向的檢查和評定，轉變為評價者和被評價者雙方通過對話等形式 共同謀求對現狀的認識，找出問題並探索解決的途徑。具體做法是，在考察和評 鑑課堂教學時，以教師團隊的形式來上課。
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四、美英日教師評鑑制度之評析
美國、英國及日本教師評鑑制度之實施，其中有許多值得借鏡之處，亦出現 許多值得探究之問題。以下評析美國、英國、日本三國教師評鑑制度。
（一）評鑑目的方向
美國、英國與日本在教師評鑑目的普遍包括形成性與總結性，對教師整體表 現進行考核，協助教師專業成長、改善教學缺失、提升學生學習成效外，並結合 人事決定、績效管理與薪資發給等，強調教師發展性目的與績效性目的。但英國 和日本透過研究調查，發現教師對評鑑的看法，認為教師評鑑並無提升其教學品 質。如：包括東京都的五個府縣之教師，74.9%的教師否定教師評鑑能促進教師提 高專業能力（林雍智，2011）。這可能包括教師擔憂評鑑淪為資料蒐集的形式化、
過於目標導向的評鑑結果忽略教師在教學過程中的努力、與績效結合導致教師易 做足表面效度等。
（二）評鑑方式的執行
英國與日本教師評鑑方式包括自評和他評（上級評鑑），由教師與校長或學行 政主管晤談溝通，考量個人目標以及學校目標等訂定教師目標（日本稱作自我申 告），包括教學計畫（達成目標之具體做法與達成之程度）。爾後透過教室觀察、
晤談、教師自我評鑑、教師在其他工作的表現（對課外活動的貢獻、學生表現紀 錄、家長意見調查等）瞭解教師執行的情況，藉此蒐集評鑑教師的資料。最後由 校長或是校長授權之學校行政主管進行總評鑑。美國教師評鑑方式除了自評與上 級評鑑，還有同儕評鑑；美國各州採用區分性評鑑，兼顧不同階段教師之需求；
在評鑑資料蒐集上，美國馬里蘭州、麻薩諸塞州、田納西州、南卡羅來那州會將 學生學習成果也列入教師評鑑之參考，瞭解經由教師指導後學生學習成效的成長 情形。
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（三）評鑑人員的專業
評鑑人員的專業知能訓練相當重要，須具備晤談、教室觀察、回饋等專業技 巧，能與教師進行專業對話，且得公平公正進行評鑑，確保評鑑結果的客觀與有 效性。如：日本、英國教師評鑑人員以校長、副校長，或校長授權的行政主管，
這些學校高層掌握教師評鑑的決定權，可能導致學校行政過分干預教師教學自主，
應避免權力提高失去客觀，影響評鑑結果；甚至，日本的校長被質疑以強制人事 異動為手段威脅進行自我申告之教師。
（四）評鑑結果的應用
評鑑結果要能協助教師進行專業成長，提供教學回饋、輔導機制、進修研習
評鑑結果要能協助教師進行專業成長，提供教學回饋、輔導機制、進修研習