我國教師專業發展評鑑論文之發展概況與研究成果分析

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文. 指導教授：曾榮華博士. 我國教師專業發展評鑑論文之發展概況與研究成果分析. 研究生：吳芳慈撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(3) 謝辭時光荏苒，兩年的碩士生活就在修改完最後一個字之後，圓了個順利美滿的結果。從來沒想過繼續讀書深究，對於「論文」的撰寫避之唯恐不急，卻在兩年前意外地踏上研究生之旅，可能很多事情早在冥冥中註定。最感謝也最愛的家人，最堅強也最龐大的後盾，謝謝爸爸、媽媽和哥哥，一直支持我、鼓勵我；疲憊的時候，永遠張開雙臂歡迎我回家，桌上豐盛的佳餚為我打氣；讓我兩年的碩士生活仍然衣食無缺，可以毫無顧忌地專心學業，完成論文。畢業典禮那天，你們都來了。我沒有哭，比起感動的淚水，溫馨和喜悅充滿心中。這一份榮耀與驕傲，是你們給予的，也是屬於你們的。謝謝指導教授─曾榮華老師，常在百忙中抽空細心給予指導，提供很多研究的方向、建議與回饋，也讓我有很大的發揮空間。謝謝教育系的教授們─佩如老師、彩岫老師、銀興老師、自達老師、慶儀老師、慧芬老師、寶梅老師、錘卿老師、淑芳老師、榮華老師及元萱老師，因為你們的諄諄教誨，理論、分析與思考才會充滿我的腦袋。忘不了課堂中一次又一次的腦力激盪，也忘不了發現自己真的成長後，對教授充滿感謝的心情。由衷謝謝你們的指教。在茫茫人海中，偏偏我們一起考上這個班，何其幸運。桂芬、琳瑯、欣怡、怡霖和佳宜，謝謝妳們總是不吝分享教學實務經驗，妳們就像目標與榜樣，我們要一步步朝著妳們前進，總有一天成為和妳們一樣優秀的教師。謝謝美麗大方的桂芬，千萬要保重身體；謝謝天真爛漫的琳瑯，時時堅定我們的信心；謝謝聰明伶俐的欣怡和活潑開朗的怡霖，課堂上歡笑與淚水的陪伴。又菱、書韻和詮智，一般生的身分讓我們四人感情深厚，一路走來我們互相扶持，克服過程中的跌跌撞撞。謝謝善解人意的又菱，研究生活不能少了妳；謝謝溫柔婉約的書韻，把歡笑帶給大家；特別謝謝體貼的詮智，在兩年中對我們的照顧，誠如大家所言，真的是個非常優秀的人。DuDo Girls 友誼長存，持續猶豫。因為有你們，豐富我的碩士生活，天曉得我有多愛和你們一起。宿舍生活也因為有 332 而不孤單，又菱、德蓉、冠嵐和心瑜。一天到晚喧鬧的我們，無時無刻充滿歡笑，給予彼此最真誠的陪伴與鼓勵。一起遊玩，一起消夜，一起趕論文，一起聊未來，今年一起畢業。也謝謝昔日的同窗─毓汝和薪媛，在閒暇時刻互談心事，彼此打氣加油。未來，要一起變老。謝謝這一路陪伴我成長的你們，你們都是我的貴人。有太多的感謝，一切盡在不言中。最後，謝謝自己在碩士生涯付出的努力。我刻意只標記休止符，期許自己在未來的路上繼續前進，莫忘初衷，持續努力學習，力求精進。芳慈謹誌 2014 年 7 月 1 日於臺中.

(4) 我國教師專業發展評鑑論文之發展概況與研究成果分析. 摘要本研究旨在透過內容分析法，探討我國教師專業發展評鑑論文的發展概況與研究成果。為達此研究目的，本研究於臺灣博碩士論文知識加值系統及 CEPS 中文電子期刊資料庫，搜尋以教師專業發展評鑑為主題的學位論文與期刊論文，分布年代自 2004 年至 2013 年，共 330 篇論文作為研究對象。以內容分析法針對論文產出的研究主題、研究目的、研究方法與研究對象進行歸類與分析，以及探究論文之研究結果。透過數量及年代分布的分析，瞭解論文之研究主題、研究目的、研究方法與研究對象的發展概況。研究結果發現，每年論文數量為正成長的情況；研究主題多偏重「推動與執行」層面；研究目的以「應用研究」為主，「基本研究」的數量持續成長中；研究方法多採用「調查研究法」，「相關研究法」的數量持續成長中；研究對象多偏重「教師」、「學校行政人員」、「國小」。針對研究結果的分析，研究者根據相關文獻區分為指標規準、政策脈絡、推動與執行、教師觀感、學校領導、學校組織、後設評鑑、比較研究等八個主題。依不同主題整理並歸納論文之研究結果，將統整得知的研究結果，針對未來從事教師專業發展評鑑之相關研究提出建議，希冀能作為未來研究發展的基石，讓教師專業發展評鑑在大家共同努力下，成長茁壯。. 關鍵詞: 教師專業發展、教師評鑑、教師專業發展評鑑. I.

(5) An Analysis of the Research Findings and Develop Situations of Teacher Evaluation for Professional Development in Taiwan. Abstract This research aims to analyze research findings and develop situations of teacher evaluation for professional development in Taiwan by content analysis. This study reviewed 330 volumes of thesis and dissertation and periodicals, dated from 2004 to 2013. These were retrieved from electrical database: National Digital Library of These and Dissertations in Taiwan and Chinese Electronic Periodical Services, and examined through content analysis on research topics, purpose, participants, and methods. This study of develop situations had concluded the followings. First, the number of theses indicates a high development tendency. Second, most theses were about “Implementation”. Third, most of the theses focused on “Applied Research”. Fourth, most of the theses adopted the way of “Survey Research”. Fifth, research objects were mostly “Elementary School”, “Teachers” and “Elementary School”. According toanalysis topics of the research findings include“Evaluation Indicator”, “Context of Policy”, “Implementation”, “Teacher Opinion”, “Leadership”, “School Organization”, “Meta-Evaluation” and “Comparative Study”. Finally, according to the results, the suggestions were proposed to the authorities of education, the teachers and even for further studies.. Keywords: Teacher Evaluation, Teacher Professional Development, Teacher Professional Development Evaluation. II.

(6) 目次第一章緒論 ......................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................... 1 第二節研究目的與問題 ............................................................... 6 第三節重要名詞解釋 ................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ............................................................... 7 第二章文獻探討 ................................................................................. 9 第一節教師專業發展評鑑之內涵 ............................................... 9 第二節國外教師評鑑的概況探究 ............................................. 27 第三節我國教師專業發展評鑑的發展與現況 ......................... 33 第三章研究設計與過程 ................................................................... 41 第一節研究架構與流程 ............................................................. 41 第二節研究方法與對象 ............................................................. 44 第三節研究工具與信效度 ......................................................... 46 第四節資料處理與分析 ............................................................. 53. III.

(7) 第四章研究結果與討論 ................................................................... 55 第一節教師專業發展評鑑論文之研究概況分析 ..................... 55 第二節教師專業發展評鑑論文之研究結果分析 ..................... 72 第五章結論與建議 ........................................................................... 99 第一節結論 ................................................................................. 99 第二節建議 ............................................................................... 108 參考文獻 ........................................................................................... 111 附錄 ................................................................................................... 121 附錄一 ......................................................................................... 121 附錄二 ......................................................................................... 124. IV.

(8) 表次. 表 2-1 各國（地區）教師評鑑目的比較 ........................................ 27 表 2-2 參與教師專業發展評鑑之教師與學校數量統計 ................ 38 表 3-1 研究主題類目......................................................................... 47 表 3-2 研究目的類目......................................................................... 49 表 3-3 研究方法類目......................................................................... 50 表 3-4 研究對象類目......................................................................... 51 表 4-1 教師專業發展評鑑論文數量與年代分布統計 .................... 56 表 4-2 教師專業發展評鑑論文研究主題之數量與年代分布統計 58 表 4-3 各年代之研究主題數量變化排名統計 ................................ 59 表 4-4 教師專業發展評鑑論文研究目的之數量與年代分布統計 61 表 4-5 各年代之研究目的數量變化排名統計 ................................ 62 表 4-6 教師專業發展評鑑論文研究方法之數量與年代分布統計 64 表 4-7 各年代之研究方法數量變化排名統計 ................................ 65 表 4-8 教師專業發展評鑑論文研究人員之數量與年代分布統計 67. V.

(9) 表 4-9 各年代之研究人員數量變化排名統計 ................................ 68 表 4-10 教師專業發展評鑑論文研究階段之數量與年代分布統計70 表 4-11 各年代之研究階段數量變化排名統計 .............................. 71. VI.

(10) 圖次. 圖 2-1 教學觀察實施步驟 ................................................................ 24 圖 3-1 研究架構................................................................................. 41 圖 3-2 研究流程................................................................................. 43 圖 3-3 評分者信度計算..................................................................... 53 圖 4-1 教師專業發展評鑑論文數量統計與年代分布 .................... 56. VII.

(11) 第一章緒論本研究藉由內容分析法探究教師專業發展評鑑論文的發展概況與結果，並以學位論文和期刊論文為分析對象。因此，為使本研究的問題性質、背景及研究目的更加明瞭，本章分為四節：第一節、研究背景與動機；第二節、研究目的與問題；第三節、重要名詞解釋；第四節、研究範圍與限制。本章分節說明依序如下。. 第一節研究背景與動機教師專業發展的議題已成為國內外教育的重要改革，教師專業化是世界教師教育發展的趨勢與潮流（劉捷，2003），1990 年世界教師組織（World Confederation of Organizations of Teaching Profession, WCOTP）在聯合國代表大會中強調「教師在其專業執行時，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」（曾美蕙，2011）。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,UNESCO）也於 1966 年會議中強調教師的專業性質，認為教學應被視為是專業（Teaching should be regarded as a profession）（李曉青，2005）。可見教師專業發展早已是世界潮流的重點。西方國家自 1980 年代興起教師專業化的研究高潮，在眾多報告書中都提及需要重視教師的教學專業素質，以助於教育水準的提升。1983 年美國卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）出版，《國家在危機中》（A Nation at Risk）的報告，追求卓越成為國家教育目標，要讓教育邁向卓越，提升學生學習成就，必須培育更具專業的教師；1986 年卡內基教育和經濟論壇（Carnegie Forum on Education and the Economy）出版《準備就緒的國家：21 世紀的教師》（A Nation Prepared：Teachers for 21st Century）一書，強調教師自發性的革新，促進教師專業化提升；同年，由美國十七所大學的教育學院院長組成的霍姆斯小組（Holmes Group），出版《明日教師》（Tomorrow's Teacher）報告書，致力於改進. 1.

(12) 其師資培育的學程，以提升教師的教學專業素質。這三份報告書對於教師專業化的重視具有推波助瀾之效，美國改革焦點於是轉移到師資教育的舞臺，各州紛紛採取行動改進師資培育及教師教學專業的改革（吳清山、林天祐，2005；吳清基、黃嘉莉、張明文，2011；楊世璋，2006）。 1990 年代以降各國教育改革一直也將師資培育列為改革的重點，期望以高素質的教師帶動全面教育水準之提升。高素質的教師也在於其能主動積極、運用團體動力不斷創造專業成長的機會，也能善用團體動力及新科技改善教學，增進教學效能。1996 年教學與美國未來國家委員會（National Commission on Teaching & America's Future, NCTAF）發表《什麼最為重要：為美國未來而教》（What matters most: Teaching for America's future）報告書，其中提及教師的素質是改善學校的重點，必須從師資培育及專業發展等層面進行管控；而在 2001 年，當時的美國總統小布希的《帶好每一個孩子法案》（No child left behind act），則強調以考試與學歷等具體證據與績效，秉持對教師的品質管控，作為各州革新教師素質的策略；同年的十月五日為第八屆世界教師日（World Teachers' Day），國際教師聯盟（Education International）、聯合國教科文組織（UNESCO）及國際勞工組織（International Labour Organization, ILO）提出《有高素質的教師才有高品質的教育》（Qualified Teachers for Quality Education）的訴求，呼籲世界各國教師勇於向政府提出提升師資培育水準之要求（吳清基、黃嘉莉、張明文，2011；楊深坑，2008）。教師的素質管理已經成為教育關注的焦點，紛紛致力於教師專業化的提升、改善教師教學品質、進而培養高素質的教師。李曉青（2005）認為教育為一種服務公眾的型態，且教師所需的專門知識和特殊才能都需經過長期持續的努力和研究，方能獲得並維持。劉捷（2003）也說教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業，當教育者自覺地完善自己時，才能更有利於學生的完善與發展。沒有教師的主動發展，就難有學生的主動發展。隨著時代的改變，大眾對知識理解的改觀，社會對教師的期望也越來越. 2.

(13) 高，認為教師必須是受過專業化的訓練，在教師專業成長與改善的動態發展過程中，由最起始的門外漢階段到最高的專家階段，透過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業知識及教學能力，教師專業水平不斷提高，從而達到專業成熟的境界（李婉玲，2005）。在這個教師專業發展的漫長歷程，教師不斷成長，逐漸成為較高專業素養的教育專業工作者。教育品質的良好，重要的是教師的教學品質。如何衡鑑教師的教學品質，一直無法定論，由於以往將教室視為教師的王國，教學品質也一直任由教師自由心證（陳幸仁，2013）。教師評鑑的實施在美國已有百年歷史，在臺灣地區雖有考績制度，但與教師評鑑制度有所差異（吳和堂，2007），隨著一波又一波的教育改革行動，教師專業發展知能成為各界關注的焦點，期待教師能具有課程發展與設計、教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業能力。教育部在《中華民國教育報告書─邁向二十一世紀的教育願景》中便提及「舉凡國家人力資源之開發，國民道德素養之增進，以及科技水準提升，端賴各級教育之有效實施。而教育成果如何，則以師資良窳為依歸。」（教育部，1995）換句話說，教師的專業素養將會影響國家教育的成敗以及整體未來的教育發展。行政院教育改革審議委員會也在潮流中應運而生，在《教育改革總諮議報告書》強調教師專業的重要性，應自師資素質、教育研究發展與評鑑、教育資源的有效運用來達到教育品質的提升。明確指出建立教師進階制度，提供多元進修管道，協助教師生涯發展（行政院教育改革審議委員會，1996）。教育部於 2006 年以協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質為目的，實施教師專業發展評鑑的試辦計畫（教育部，2008），並於 2009 年後全面正式推動。教師專業發展評鑑計畫迫使教師走出教室如王國的象牙塔，在其理念的引導之下，期能帶領教師朝向互為信任、互為支持的專業同僚互享的合作文化（陳幸仁，2013）。 2010 年教育部召開的第八次全國教育會議，為我國教育進行通盤檢討，並提. 3.

(14) 出改進策略，「師資培育與專業發展」列入十大重點改革的議題之一。文中說明須強化師資的素質，從提升教師學科知能、教學知能、及學科教學知能等專業知能著手；並規劃豐富教師專業發展的支援系統，強化教師進修機制，促進教師專業發展（張繼寧，2010）。教育的改革中，逐漸暗示唯有成功的教師，才有優秀的學生；除了要強化師資培育的課程之外，教師應不斷進修，充足專業知能與素養。歷經多次教育政策的修訂，有關教師專業發展的制度與評鑑，在 2011 年《中華民國教育報告書─黃金十年、百年樹人》中確立。報告中明確說明推動教師專業發展法制化，確立教師專業地位。包括研議以教師專業發展核心能力指標，作為教師生涯發展階段之分類依據；研擬教師在職進修辦法入師資培育法中；修正教師法，賦予教師評鑑法源的基礎，以建立教師評鑑制度。另外，持續推動教師專業發展評鑑，研議相關機制（含評鑑工具與評鑑人員等事項）及支援體系（發展教師專業學習社群及專業組織），藉由系統性及制度化的專業發展及評鑑回饋，推動教師品質保證機制（教育部，2011）。我國在教育的相關法規，有許多關於教師專業發展與教師評鑑之項目。師資培育法第二條：「師資培育應著重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶。」（師資培育法，2005）教師法第十六條和第十七條明確指出參加在職進修（與教師教學、研究及輔導有關之進修）、研究及學術交流活動是教師的權利也是義務（教師法，2013）。教育基本法（2011）第十三條：「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展。」只是，教師專業發展評鑑在國內尚未入法，並無法源依據，教育部在推動政策上只能以補助、學校採自願的方式進行。教師法修正草案已於 2012 年年底在立法院詢答完畢，待立法院審議此案並三讀通過。日前，各方團體對於教師專業發發展評鑑推動入法抱持不同看法。教育部積極推動評鑑入法，秉持以評鑑促進教師專業發展，以提升學習成效；由全國家長團體聯盟、全國中小學校長協會等組成之教師評鑑推動聯盟，則要求評鑑應和考績掛勾，除協助教師. 4.

(15) 專業發展外，亦作為淘汰不適任教師之依據；全國教師工會從國內相關評鑑成果，質疑教師專業發展評鑑淪為形式化，不適任教師處理在臺灣已有法條依據，回應其他團體對於教師工作的不實指控。支持和反對的團體各自表述，政府單位應說明與消除各方疑慮，調整政策完備計畫方案，讓政策順利推動執行，以達教育品質之提升方為最終目的。至今，臺灣實施教師專業發展評鑑約六年的時間，由於此為國內重要的教育改革政策，政府單位投入大量的人力、物力與時間進行商擬，學者專家應邀加入研究的行列。從計畫的擬定、整體計畫的內容呈現、評鑑標準的編制、配套措施的制定，到政策的公布與試辦，過程中舉辦多場政策公聽會、說明會、研討會及意見調查，透過分析與探究國內外相關研究，聆聽各方團體意見，使教師專業發展評鑑計畫之政策更加完備。在教師專業發展評鑑實施後，屬於教育基層的學校與教師，隨即投入教師專業發展評鑑的研究，與之相關的研究如同雨後春筍般出現。因此，在眾多的研究當中，研究者想透過對過去相關論文的研究貢獻，加以整理探究，透過研究主題、研究目的、研究方法及研究對象之分析，歸納研究發展的脈絡，瞭解目前教師專業發展評鑑研究之發展概況，同時也能提供政策和研究新的方向與省思，此為研究動機之一。研究者分別從臺灣博碩士論文知識加值系統及中文電子期刊資料庫（Chinese Electronic Periodical Services, CEPS）進行搜尋，囊括教師專業發展評鑑之研究總計 330 篇，其中包括學位論文與期刊論文。除了分析論文之發展概況外，研究者希冀能探究不同研究主題之結果，針對每篇論文進行瞭解與分析，整理歸納此 330 篇之研究結果。截至目前為止，並未出現此類型之研究，丁一顧（2013）與鄭文淵（2012）僅針對教師專業發展評鑑論文進行概況分析，本研究將進一步分析論文之研究結果，更深入地進行論文探究，對教師專業發展評鑑之研究產生更高的價值，成為學術發展中重要的指標。因此，研究者想探究論文之研究結果，以作為相關教育單位、從事教育研究，或是教育現場的人員參考，此為研究動機之二。. 5.

(16) 第二節研究目的與問題根據上一節所提及教師專業發展評鑑之研究背景與動機，研究者將研究目的與待答問題分述如下。. 一、研究目的（一）瞭解教師專業發展評鑑學位論文及期刊論文於研究主題、研究目的、研究方法和研究對象之發展概況。（二）分析教師專業發展評鑑學位論文及期刊論文之研究結果。. 二、待答問題（一）教師專業發展評鑑學位論文及期刊論文分別在研究主題、研究目的、研究方法和研究對象之年代分布與數量成長概況為何？（二）教師專業發展評鑑學位論文及期刊論文透過研究主題分類，分析其研究結果為何？. 第三節重要名詞解釋本節將針對研究中的重要名詞進行意義界定，本研究中重要名詞為「教師專業發展評鑑」，以下說明之。本研究所提之教師專業發展評鑑是為了協助教師達到專業成長，包括教師個人的自我實現與教育人才，目的是給教師一個教學回饋和省思機制，對教師表現作價值判斷和決定的歷程，改進教學策略與方法，強調教師主動參與。其實施步驟為以一套有系統的評鑑指標進行教師自我評鑑、校內評鑑或校外評鑑，根據教師表現的評鑑規準，評鑑人員透過資料的蒐集與客觀的價值判斷，給予教師專業上建議與回饋，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，提供教師專業的省思，改進教學與策略，提升學生的學習成效。. 6.

(17) 第四節研究範圍與限制本節為研究範圍與限制，分別說明本研究之研究範圍與研究限制，分為兩個部分：一、研究範圍；二、研究限制。以下分述說明。. 一、研究範圍本研究旨在利用內容分析法，探究以教師專業發展評鑑為題的學位論文與期刊論文，其發展概況與研究成果分析。研究者選擇臺灣博碩士論文知識加值系統及 CEPS 中文電子期刊資料庫作為研究對象的搜尋範圍，臺灣博碩士論文知識加值系統收錄我國各大學校院之博碩士論文，為國內最重要的學術支援網站之一；CEPS 中文電子期刊資料庫收錄兩岸所出版之期刊篇目資料與電子全文，並以 SCI、SSCI、 EI、Medline、TSSCI、CA、CSSCI、中國科技引文數據庫、中文核心期刊要目總覽等指標為收錄標準。研究的範圍於臺灣博碩士論文知識加值系統及 CEPS 中文電子期刊資料庫中，以教師專業發展評鑑設為「論文名稱」、「關鍵字」進行搜尋，共得 330 篇論文，其中包括 274 篇碩士論文、2 篇博士論文及 54 篇期刊論文。搜尋到第一筆以教師專業發展評鑑為題的論文，故探討年代自 2004 年至 2013 年止的論文為研究對象。. 二、研究限制本研究旨在瞭解教師專業發展評鑑論文的概況與成果分析，茲將研究限制分為研究對象與研究方法的限制作進一步說明與澄清。. （一）研究對象的限制本研究利用臺灣博碩士論文知識加值系統及 CEPS 中文電子期刊資料庫以名稱、關鍵字方式搜尋研究對象，由於人力與時間上之限制，故不採納其他管道搜尋之資料；在資料的形式上，亦不包括其他形式出版之資料，如：圖書、研究報. 7.

(18) 告書及研討會紀錄等。研究者於臺灣博碩士論文知識加值系統及 CEPS 中文電子期刊資料庫將搜尋到的論文資料存以電子檔進行分析，期刊論文全數皆有電子檔，但大多數學位論文並無電子全文，故研究者將親自前往國家圖書館進行紙本論文的蒐集，以確保研究對象的齊全與完整。進行論文分析時，因博士論文、期刊論文數量相較於碩士論文數量偏少，故研究者擬不區分的方式，意即 330 篇論文一同進行探究，不獨立分析博士論文、碩士論文及期刊論文。. （二）研究方法的限制本研究採內容分析法進行學位論文與期刊論文的探究，以研究類目表統計符合類目項目的數量，進行歸類整理。依據定量分析的結果，使用定質分析對其加以描述與討論，並不探究研究生個人的背景，或是其研究意圖。. 8.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在分析以教師專業發展評鑑為題的學位論文和期刊論文，其發展概況與研究成果之探究。本章將探討教師專業發展評鑑的意涵、發展、實施歷程，與國外實施教師評鑑之探究。本章分為三節，分別是：第一節教師專業發展評鑑之內涵；第二節國外教師評鑑的概況探究；第三節我國教師專業發展評鑑的發展與現況。. 第一節教師專業發展評鑑之內涵本節將探討教師專業發展評鑑之內涵，研究者將內涵分為三部分說明。從教師專業發展評鑑的意義談起，接著是教師專業發展評鑑的規準，最後是教師專業發展評鑑的實施方式。. 一、教師專業發展評鑑的意義評鑑可以檢視教師教學，促進教師專業發展，因此本文從教師專業發展之意義進行說明，接著闡述何謂教師專業發展評鑑，如此便能清楚教師專業發展評鑑之意義。. （一）教師專業發展（Professional Development of Teachers）教師工作是一種專業工作，而教師是持續發展的個體，透過不斷的學習與探索來改進或增進其專業知能和專業水準。教師專業發展乃是教師職前培訓與在職進修的重要議題，藉以涵育教學知能、省思教學品質、進而提振教學成效，促進本身的自我實現；也惟有透過這樣的過程，才能真正為社會國家培育人才（楊振昇，2003）。教師專業成長又可以過程和結果來說明，過程是指教師經過研習或進修的課程，設計出適合自己專業發展的活動，讓自己更進步而改變的歷程；就結果來說，指教師扮演其角色時具備足夠的專業知識、技能、態度及精神等，在專. 9.

(20) 業表現上達到已成熟教師（陳俊龍，2010）。 Guskey（2000/2005）則認為教師專業發展目的為增進教育者的專業知識、技能和態度，相對的，用以增進學生在學習上更進步，故教師專業發展有三項特徵，詳見以下說明。 1.有意識：經過審慎評估後訂定明確目標，為一個有意圖指引的過程，根據目標蒐集相關資料以證明目標是否得到實現。 2.持續不斷的：為了與新知識保持同步，教師必須反思、調整、探索，成為持續不斷的學習者。 3.有系統的：在教師與組織的配合之下，專業發展能達到教師個人的成長，也能促進組織革新。 Burke（1987）也認為教師專業發展是一個持續的過程，當教師完成自己設定的目標之後，繼續為自己設定新的目標。如此，教師個人、學校組織與教育系統不斷改進發展，教育品質也逐漸提升。饒見維（2003）在教師專業發展─理論與實務書中，說明何謂教師專業發展。教師專業發展是一個漫長的歷程，包括三個階段：分別是職前師資培育階段、實習教師的導入階段，以及在職教師的持續發展階段，這三個階段各有其發展特色與重要性。簡而言之，教師從師資培育階段，到任職教師階段，直到離開職為止，在整個過程中都持續的學習和研究，使其專業達圓熟的境界。而這樣的理念隱含三個對教師的基本看法：教師即專業人員、教師是發展中的個體，以及教師是學習與研究者。以下說明之。 1.教師即專業人員聯合國教科文組織（UNESCO）和世界勞工組織（ILO）曾於 1966 年發表《關於教師地位之建議書》，文中提到教職應該被視為一種專門職業：是一種公眾服務的型態，需要教師的專業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。此外，它需要從事者對於學生的教育及其福祉，產生一種個人. 10.

(21) 的以及團體的責任感（薛化元、黃居正，1989）。從這次文字看出教師工作的性質和要求被視為一種專業，明確了教師應該有的社會地位。專業的教師不僅須具備學科知識，更有廣泛的教師專業知識，知道如何解決工作上層出不窮的問題，也能靈活調整自己的教學，做出最佳的行動決策。專業的教師以專業發展自我肯定，然後又從別人的肯定來肯定自己。如此，教師專業化的理想便成為可能（饒見維，2003）。 2.教師是發展中的個體教師和一般人一樣，是發展中的個體。而教師專業發展的基本假設是：教師需要持續的發展。在成為一名教師前，先受過職前師資培育，取得合格教師資格證書，並考取成為一名正式教師。在這整個過程中，教師仍然需要持續學習與發展。一個人在生理上成長趨近成熟，並不表示其心智上的專業發展亦達成熟；相對的，還有其寬闊發展的空間。因此，欲促成教師專業的有效發展，必須從終身學習及生涯發展縱長觀點，才能得到適當的處理（顏國樑，2003；饒見維，2003）。 3.教師是學習與研究者為了使學生都能獲得知識，教師必須瞭解學生的學習發展，適度調整教學方法，拓展自身教學經驗的內涵，豐富相關教學知識，加強判斷能力，不斷嘗試新的發現與學說研究。近年來，教育界多提倡「教師即研究者」，強調的是教師的工作不僅要被研究，還要自己主動研究，針對自己的課程與教學進行行動研究，目的在於解決教學現場產生的問題，並改善教學現況。因此，教師為課程與教學改革的重要關鍵人物，教師必須要主動積極參與，從瞭解方案到實施，並進行評估與研究（甄曉蘭，2004）。吳俊憲（2010）在歸納學者對於教師專業發展的看法後，對教師專業發展提出見解，認為教師專業發展是教師在生涯中不斷充實自我專業知能、尋求自我瞭解、因應生態改變及生涯發展的歷程。包括以下五項特徵：. 11.

(22) 1.專業發展始自教學自主。 2.專業發展關注學生學習。 3.專業發展強調組織改變。 4.專業發展透過省思回饋。 5.專業發展是持續不斷的。綜上所述，研究者歸納國內外學者專家對於教師專業發展之看法，認為教師專業發展是指在教師的生涯中，包括從職前師資培育，到成為正式教師後，自我不斷充實學習的成長歷程。在歷程當中，順應社會變化，因應教育潮流，適度調整修正自我的教學策略，嘗試新的教學方法，成為持續的學習者。教師專業發展的目的有二，其一是增進教師個人的自我實現，意即達到 Maslow （1943）需求層級中最高階的自我實現需求，教師能發揮潛力，完成自己的理想和夢想；其二是達到教育人才的目的：學生的學習成效有賴於教師的優質素養，一旦教師教學更專業有效能，學生將直接受益。為了達到這兩個目的，教師歷經不斷研習、進修或是尋求管道自我學習，提升教師的專業知識、教學技能、專業態度與精神，並在教學現場解決實際遇到的問題與狀況，從教學過程中省思、探索與改變，改善教學現況，提升教師教學品質。雖然教師專業發展的主角為教師，但學生的學習才是我們關注的焦點，教師透過進修成長，在優良的教學品質之下，提升學生的學習成效，真正達到所謂之教學相長。. （二）教師專業發展評鑑（Teacher Evaluation for Professional Development）教師既然是一項專業的工作，理當接受評鑑，方能展示其專業化的一面。根據張德銳（1993）和霍力岩（2000）指出─評鑑（evaluation）有引出和闡釋價值與判斷之意，藉由對受評者資料蒐集，對其專業進行客觀的價值判斷，最後得出評斷結果。為求專業表現和教育品質的提升，根據評鑑規準，對教師專業表現以系. 12.

(23) 統化方式蒐集量化與質性的資料，對其專業進行科學化、客觀化、多元化與公平的價值判斷和決定，讓教師從中得到回饋，瞭解自我在教學上的優缺點，並提供建議協助教師改善教學品質，促進專業發展的歷程（吳金香、陳世穎，2008；張德銳，2010）。教師透過評鑑促進其專業發展，目的是給教師一個教學回饋和省思機制，希望藉此讓教師尋求專業成長，改進教學策略與方法，以提升學生學習效果（陳俊龍，2010）。教師評鑑重點在有計劃、有系統的評定教師的工作表現，必須設定一套規準，並多方蒐集資料，加上審慎的評審分析，評斷教師在工作上各方面之表現，包括教學、輔導、研究、親師關係和行政協助等方面，決定如何改進教師表現或專業發展的過程（高強華，1995；吳和堂，2007）。完整的教師評鑑要綜合判斷教師的專業，包括教師的工作負荷、教師的教學績效、教師在研究上的表現、教師對於學生的輔導，以及教師在行政服務等方面（林天佑，2007）。 The New Teacher Project（2010）在報告書中提出六項關於評鑑的方針，其中包括： 1.一年一次：教師每年接受評鑑。 2.訂定明確嚴謹的目標：目標在改善教學，以學生學習為優先考量。 3.多元的評鑑：對教師採多元方式進行的評估。 4.不同層級：依結果採不同層級描述教師的效能差異。 5.定期回饋：對教師提出建設性的建議回饋。 6.評鑑具有意義：評鑑為教師成長，可提升學生學習，也具決定教師人事考量之因素。與孫志麟（2004）提到教師評鑑除了協助教師改進教學品質，以及激勵教師專業成長之外，說明了教師評鑑之另一項功能：為行政決定教師任用及奬懲之依據，意思是對教師進行聘任、晋級與敘薪的人事決定。Beerens（2001）也認為教師需要接受評鑑的理由之中，除了增進教師教學效能和激勵教師專業發展外，第. 13.

(24) 三項為淘汰不適任教師。教師評鑑的良窳關係到國家教育革新與發展，因為其為建構專業發展及健全教學服務績效的重要關鍵，實施的步驟須根據事前擬訂好的評鑑規準，進行系統化的蒐集及分析教師表現資料，進而評定教師的表現，藉以改善教師的教學品質，提升學生的學習成效（李佩嬛，2012）。意旨教師評鑑需有明確的目的與評鑑的指標規準。 Charlotte & Thomas（2000/2007）將學者 Donald 所指出教師評鑑體系設計中的七項目的，分別是通過認證和挑選過程將不合格的人剔除、為教育者個人提供建設性的反饋、辨識優秀的教學專業實踐者，並強化優秀的專業實踐、為教師的專業實踐指明方向、為接受專業和合理的觀察提供依據、協助學校機構解雇不適任或不具生產力的人員，以及教師和行政人員共同為教育努力等，以此七項目的分析整理，得知教師評鑑分為兩大類：總結性評鑑和形成性評鑑。總結性評鑑是為了篩選出不適任的教育者，所提供的明確的結論而做出最後的決定；形成性評鑑為了提高教師的專業技能，給予教師反饋，為教師的專業發展指明方向，目的在提高學生學習。換言之，形成性評鑑是偏向專業發展導向的評鑑方式；總結性評鑑則為偏向績效責任導向的評鑑方式。張德銳（2004）也提出教師評鑑之目的，是為了協助教師瞭解教學之優劣得失及其原因，藉此改進教師的服務品質及確保其工作績效。將教師評鑑分為形成性評鑑和總結性評鑑兩種，簡單來說，形成性評鑑只在協助教師改善教學；總結性評鑑則是教師聘任的依據。由以上文獻資料可得知，教師透過評鑑可提升專業發展，亦可為教育系統淘汰不適任教師。簡單來說，教師專業發展評鑑就是測量與發展，Robert（2012）經過調查發現七成以上的教育工作者，認為評鑑對於教師而言具備測量與發展此兩項目的，但以發展佔主導地位，為更重要之目的。為了提高教育品質，根據觀察，在教師評鑑中需要對教師專業發展導向的評鑑給予更多關注。陳玉琨（2004）認為教師專業發展導向評鑑具有影響全部教師的作用，可以使大部分的教師在某一方面或某些方面上，有一定程度的提高。. 14.

(25) 本研究所提之教師專業發展評鑑為專業發展導向為主的教師評鑑，採 Robert （2012）看法認為以發展為主要目的，如同張德銳（2004）所稱之「專業發展導向教師評鑑」係形成性教師評鑑的同義詞，亦和洪劭品（2007）整理多位學者之論點相同，其目的為促進教師專業發展，是屬於形成性取向的評鑑目的，藉由評鑑的過程或手段，達成協助教師專業成長、提升教學品質的目的，並不作為聘用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師，以及處理不適任教師等總結性評鑑目的之依據。此與教育部（2009）教師專業發展評鑑之目的相似，其目的為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教師教學品質，以增進學生學習成果。教師專業發展評鑑是為了協助教師達到專業成長，包括教師個人的自我實現與教育人才，對教師表現作價值判斷和決定的歷程，強調教師主動參與。其實施步驟為以一套有系統的評鑑指標進行教師自我評鑑、校內評鑑或校外評鑑，根據教師表現的評鑑規準，評鑑人員透過資料的蒐集與客觀的價值判斷，給予教師專業上建議與回饋，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，提供教師專業的省思，成為持續的學習者，達到自我實現；改進教學技巧與策略，以優質的教學提升學生的學習成效。. 二、教師專業發展評鑑的規準教師專業發展評鑑為一系統化的評鑑機制，除了訂定明確的目的，接著根據目的研擬適當且合用的評鑑規準來做為衡量的依據。研究者蒐集國內及國外學者擬定之評鑑規準，以下就各版本加以說明。根據美國全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards , NBPTS）共認定以下十項的教學專業標準，分別是（簡茂發，2003）： 1.教師需了解概念與學科結構，創造對學生有意義的學習經驗。 2.教師需了解兒童的發展與學習，提供並支持其個人的學習機會。. 15.

(26) 3.教師需針對不同學習取向的學生，給予不同學習機會。 4.教師需了解並使用不同的教學策略。 5.教師需使用個人及團體動機與行為的了解，以創造學習環境。 6.教師需使用有效溝通技巧。 7.教師依據目標、學生而計畫教學。 8.教師使用評鑑策略，了解學生的學習情形。 9.教師是反省的實踐教學者，尋求專業成長的機會。 10.教師需發展與家長、學校及教育團體間的關係，以支持學生的學習。美國有部分學區參考 Denielson（1996）所著的《加強專業實踐：一個教學的架構》中提及的教師須具備專業實踐作為評鑑的依據，一共分為四大領域及它的二十二個組成要項，分別為： 1.計劃和準備：對教學內容、學生背景、教學設計與評量。 2.課堂環境：教師建立促進學習的環境。 3.教學：教師的教學技巧。 4.專業責任：教師反思、評量與專業成長、親師溝通。 Guskey（2000/2005）將專業發展評鑑分成五個層次，分別為： 1.學生的反應：學生是否對教師的教學感興趣、認為教學內容是否有助益。 2.學生的學習：學生獲得知識、技能和可能的態度。 3.組織的支持和變化：學校內的相關人員對於教師專業發展評鑑的倡導、支持、配合、適應、促進與認可。 4.學生對新知識和新技能的應用：學生是否將所學的內容實踐。 5.學生的學習結果：透過各種評量了解學生的學習成果。吳清基等人（2007）綜合各學者的主張，歸納出五項有關教師共同的專業標準向度，以作為評鑑的參考，分別是：. 16.

(27) 1.課程設計與教學：以教師專業進行課程設計、實施與評量的整合。 2.班級經營與輔導：教師須善用班級經營、輔導知能與有效管理，營造有利學習的環境。 3.研究發展與進修：教師持續專業自我成長與終身學習。 4.敬業精神與態度：教師秉持教育理念，並遵守教育倫理與規範。 5.教師專業基本素養：透過教師的專業知識與素養，引導與啟發學生的學習興趣。發展性教學輔導系統在 1998 年由張德銳等人（2006）一起開發，以教學輔導替代教師評鑑的傳統作法，突顯以發展教師教學專業的取向，為一個強調「為教師所有」、「為教師所治」、「為教師所享」的教學輔導系統。此評鑑規準參考美國學者 Harris 和 Hill 於 1982 年設計的教師發展評鑑系統，將評鑑規準分為五個領域： 1.教學清晰：掌握所授教材的概念，清楚地教導概念及技能，形成完整的知識架構。 2.活潑多樣：運用多元的教學方法、教學媒體和各種發問技巧來呈現教學。 3.有效溝通：運用良好的語文和非語文技巧，來表達教學內容。 4.班級經營：妥善布置教學情境，有效運用管教方法，維持教室常規，使教學順利進行。 5.掌握目標：掌握目標與歷程，實施教學評量，達成預期學習成果。張德銳等人（2004）於 2002 年受臺北市政府教育局委託，參考美國「加州教師形成性評估及支持系統」（California Formative Assessment and Support System for Teachers, CFASST），研發一個便利中小學教師建構其教學檔案的系統。評鑑規準分成以下六個領域： 1.精熟學科：教師能瞭解任教學科領域的知識，統整相關學科領域；能將任教學科概念轉換成教學活動並清楚教導任教學科概念及技能。. 17.

(28) 2.活潑多樣：教師能引起並維持學習動機，運用多元教學方法與各種教學媒體，並善於各種發問技巧。 3.有效溝通：教師能運用良好的語言和非語言技巧，與學生之間妥善溝通，用心留意學生的發表，促進師生間的互動。 4.班級經營：教師能塑造良好的學習氣氛、妥善佈置教學環境；能有效運用管教方法以建立良好的教室常規和程序。 5.掌握目標：教師能充分準備教學、有效利用教學時間，藉多元評量瞭解學習成果，並提供學生回饋與指導，以確定是否達成預期學習效果。 6.專業責任：教師能瞭解學生學習發展和個別差異，結合並善用家長與社區資源，能主動反思教學，養成與同儕合作的習慣。呂錘卿和林生傳（2001）透過懷德術調查，建立教師專業成長指標共十八個層面一百零三個項目。以下分別為： 1.能建構自己的教育理念。 2.能了解教育改革的趨勢。 3.能了解學生的發展與學習心理。 4.能了解課程設計原理與發展趨勢。 5.能正確掌握教學目標。 6.能精通所教學科的教材。 7.能有效進行教學活動。 8.能活用適當的教學方法。 9.能善用進步的教學媒體以輔助教學。 10.能充分利用教學資源。 11.能有效進行教學評量。 12.能做好學生輔導工作。 13.能有效經營班級。. 18.

(29) 14.具有良好的表現與溝通能力。 15.能熟悉並參與學校經營。 16.能從事行動研究。 17.具有良好的教育專業態度。 18.能做好生涯規劃等。爾後為配合教育部教師專業發展評鑑，修訂部分指標再加以組織，構成「層面—向度—指標」三個層次，另有四個層面（課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度），十二個向度，四十八項指標（吳俊憲，2010）。潘慧玲等人（2004）受教育部委託發展國民小學教師教學專業能力指標系統，整套指標系統架構分為「層面—向度－指標」三個層次，另有五個層面（規劃、教學、管理、評鑑、專業發展），十二個向度，三十五項指標。張新仁、馮莉雅、邱上真（2004）發展適用中小教師教學評鑑之工具，包括教室教學觀察表、教師教學檔案評量表。中小學教師班級教學觀察表的評鑑規準分為五大項： 1.精熟學科知識內容。 2.清楚呈現教學內容。 3.靈活運用教學策略。 4.掌握有效班級經營。 5.善用良好溝通技巧。另外，張新仁、馮莉雅、邱上真（2004）將中小學教師教學檔案評量表的評鑑規準分為六大項： 1.檔案目錄。 2.個人專業背景。 3.課程教學設計與省思。 4.學生成果評量。. 19.

(30) 5.班級經營與輔導。 6.個人專業成長。教育部自 2005 年試辦教師專業發展評鑑，由高雄市、臺北市及新北市（原臺北縣）首先進行教師專業發展評鑑的試辦。其中高雄市於《高雄市中等以下學校教師專業評鑑試行要點》（高雄市政府教育局，2000）中提出的評鑑內容之標準，包含教育專業知能、學科學門知能、服務熱忱、人際互動及特殊表現等五項。新北市由《臺北縣教學專業評鑑工作試辦計畫》（臺北縣政府教育局，2004）中可知，其所提出的評鑑內容包含規劃能力（課程規劃、教學規劃和評量規劃）；教學與管理能力（班級經營、資源管理、教學策略和實施評量）；專業發展能力（專業態度、專業成長和專業評鑑）等三項。當時教育部在 2005 年已通過教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫，但評鑑規準的訂定是授權由各縣市主管教育行政機關或學校自行訂定。教育部考量未來全國實施教師專業發展評鑑時，中央實應有一套通則性之評鑑規準，便於 2006 年委託曾政憲、張新仁、張德銳、許玉齡（2007）整合國內各版本之教師專業發展評鑑規準，以做為全國教師專業發展評鑑實施的規準參考。此研究透過文獻探討國內外評鑑規準，並舉辦國際研討會、公聽會，邀請專家學者共同研訂評鑑規準及評鑑操作手冊。最後，透過問卷調查參與中小學教師專業發展評鑑試辦計畫之教育人員。建立以專業能力為核心的「層面─指標─參考檢核重點」，包括四項層面，涵蓋十八項指標及七十三項參考檢核重點。教師專業發展評鑑實施六年後，教育部透過各項成效檢討，基於教學現場教師需要更明確且具體解讀的評鑑規準，以建立評鑑規準共識，爰以修訂評鑑規準的第三層「參考檢核重點」，並增列參考檢核重點之「內涵說明」與「修訂理由」。教育部（2012）於 2012 年 6 月修訂頒布高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準（參考版），將原本七十三項參考檢核重點修整為六十九項參考檢核重點。. 20.

(31) 1.課程設計與教學：教師需依照教學目標擬定適切的教學計畫，熟悉學科領域相關知識便於設計教學課程，運用有效教學方法與評量，使學生達有效學習。 2.班級經營與輔導：教師建立有助於學習的環境，營造積極的班級氣氛，維持良好的親師溝通，並落實學生輔導工作。 3.研究發展與進修：教師參與教學研究，參與各項相關教師研習活動，反思教學促進教師專業成長。 4.敬業精神與態度：教師積極投入教育服務，遵守教育倫理規範，並和學校同事有良好合作關係。在教育界的專家學者及各方教育人員努力下，國內已建立一套通則性的教師專業發展評鑑之規準指標，學校在辦理教師專業發展評鑑時，也有所參考依據。透過這套系統化的指標，教師更能清楚瞭解自己在教學實務上的優缺點。配合各項研習活動舉辦，教師便能從參與研習中彌補不足，並持續不斷的學習，以達教師專業發展。. 三、教師專業發展評鑑的實施方式依據教育部（2009）辦理教師專業發展評鑑的實施方式，可分為教師自我評鑑（自評）和校內評鑑（他評）兩個部分。教師自我評鑑採自評表，校內評鑑則可以教學觀察、教學檔案，晤談教師或蒐集學生或家長教學反應等多元途徑。茲將教師專業發展評鑑之實施方式分為教師自我評鑑、校內評鑑─教學觀察、校內評鑑─教學檔案和校內評鑑─其他等四部分做說明（吳俊憲，2010）。. （一）教師自我評鑑（Teacher Self-evaluation）教師自我評鑑是教師用來判斷自己在教學上專業知識、信念與教學效能的適切性，透過自我評鑑，教師可以瞭解自我教學的工作表現。教師自我評鑑也一種省思自我教學的歷程，從發現問題、蒐集相關資訊到省思後的成長改變，幫助教. 21.

(32) 師解決教學上的困境，也唯有教師自己才能對自我的教學表現有最深刻的瞭解與反省，進而促進專業成長（吳和堂，2007；張德銳，2006；張德銳、高紅瑛、康心怡，2010）。教師自我評鑑的核心為省思，Airasian 和 Gullickson（1997）將教學省思與教師自我評鑑的關係，分成三方面說明： 1.教學中的省思（reflection in action）：在教學中省思，修正教學策略。 2.教學後的省思（reflection on action）：為深度、有計畫的省思。 3.強化的省思（enhanced reflection）：從外部且客觀的資訊強化教師的省思。意即在整個教學的過程，教師必須主動思考，是一種自覺性的活動，重點在於教師自我省思。教師自我評鑑是教師認識自我的基本手段，陳玉琨（2004）認為人總是不斷地判斷自己，教師可以透過下列三種機制評鑑自我： 1.根據別人對自己的評鑑來評鑑自己。 2.透過與他人的對比來評鑑自己。 3.透過自我分析來實現自我評鑑。無論根據何種機制進行自我評鑑，仍要力求客觀，蒐集各方面資料，考量不同人與不同角度的價值尺度，進行綜合比較分析。教師自我評鑑的實施方式相當多，例如：自我評量表、自評報告、教室日誌、媒體紀錄與分析、第三者協助、學生回饋與表現資料、教學檔案、教學行動研究等。最常使用的是自我評量表，包括量表與檢核表。教師進行教學後，依據評鑑指標完成自我評量表的填答，寫下意見陳述，再配合其他相關教學資料，省思自己的教學表現，並提出如何改善之做法（吳俊憲，2010；張德銳、高紅瑛、康心怡，2010）。. 22.

(33) （二）校內評鑑─教學觀察（Teaching Observation）教學觀察能力是教師專業素養的重要內涵，教學觀察不但可以直接接觸教師的核心工作─教學，也可以有效的支持、協助、輔導教師改善教學工作表現（張德銳、高紅瑛、康心怡，2010）。利用教學觀察了解教與學之間的關係，形成改變教學行為與態度的動力，在教室內的互動情形，有系統並計畫性的記錄觀察活動，從中得到教學回饋，將教室內的事件意義化，獲得正式與非正式教與學評鑑的相關資料（陳美玉，1998；吳俊憲，2007）。研究者整理國內運用教學觀察之相關研究，歸納以下七項結果（王琬婷，2006；古富禎，2003；余承堯，2003；沈欣雲，2008；吳詩芸，2009；張有用，2010），顯示教學觀察確有實施之必要。 1.教學觀察可以提供教師專業成長的機會。 2.透過教學觀察能發現改善教學上的問題、加強教師專業知能。 3.教學觀察能改進教師的教學，以提供學生更佳的學習經驗。 4.教學觀察能增加研究者與同儕教師之成長與收穫，完成自我實現。 5.藉由學生回饋，教師能進行教學省思，從學生角度重新檢視教學內容。 6.以行動研究在「教學、回饋、反思、教學」中，發現問題並能直接重新檢視教學過程。 7.教學觀察能提升教師與學校主管、行政人員的互信互助的關鍵橋梁。然而，進行教學觀察並不容易，因為教室裡有各式各樣的組成要素，包括：老師站立的位置、教學走動的路線、教學言談、教學方法、班級經營技巧、學生的學習反應、學習檔案與作業、教室的情境佈置、課桌椅的安排、教材的使用以及教學資源的運用等（吳俊憲，2010）。依照不同觀察目的採用不同的觀察方式，可使用選擇性逐字紀錄（selective verbatim）、語言流動（verbal flow）、在工作中（at task）、教室動線（class traffic）、互動分析（interaction analysis），以及廣. 23.

(34) 角掃描（global scan）等（Acheson, Arcangelo & Wurzburg, 1987/2002）。實施教學觀察首要條件是教師必須打開教室，觀察者和教師彼此信任，教師去除防備心態，觀察者帶著善意的眼睛，以客觀的角度進入教室進行觀察，目的在於提供教師回饋，提升教師教學效能。教學觀察實施步驟分為三項（如圖 2-1）： 1.觀察前準備工作：決定觀察的主題、確認教師教學進度等。 2.觀察中資料蒐集：進入教室進行觀察及記錄、蒐集學生學習的相關資料。 3.觀察後的分析與省思：引導被觀察者瞭解教學優勢與分析改進方向、提供教師相關協助與支援。觀察前被觀察者. 觀察者. 觀察中. 觀察後. 圖 2-1 教學觀察實施步驟。取自「提升教師專業知能─教師觀察」，吳俊憲，2007，靜宜大學師培實習輔導通訊，4，頁 8-10。. 教學觀察的流程與步驟，除了觀察前的詳細討論與準備、觀察中的紀錄外，更重要的是觀察結束後的討論、分享與省思活動。分析觀察記錄，可化為分項的建議，並針對每以項目探討與分析，可瞭解教師於教學時的行動與習慣，進一步看到教師自身的看不見的盲點。經過專業討論對話、省思與回饋，提出具體建議供教師參考。. 24.

(35) （三）校內評鑑─教學檔案（Teaching Portfolio）教學檔案是以最佳評量方式─自我評估為前提，而成為一項專業生涯發展策略。教師透過自我評估發現自己的缺失，並針對缺失採取改善的行動（Green & Smyser, 1996）。Porter 和 Cleland（1995）認為在教學檔案中，反思可以幫助教師：1 檢視自己的教學過程；2.為自己的教學負責；3.看清教學上的隔閡斷層；4.判斷出支持教學的策略；5.讚揚冒險行為與探索；6.設定未來經驗的目標；7.看見一段時間後的改變與發展。以有目的的蒐集教師工作的所有面向，透過教學檔案，教師可以有系統地思考自己的教學理念、設計課程方案、進行教學、反省思考自己的教學歷程和學生的學習成效，鼓勵教師發現自我優勢，允許教師自行找出改進空間，並透過專業成長計劃與專業對談，整合所有教學面相，將省思所得應用在未來教師的教和學生的學兩方面上（張德銳、丁一顧、劉榮嫦、康心怡、高紅瑛，2008）。教學檔案不在資料越多越好，而在於彰顯教師個人教學特色，功能重在省思和分享。教學檔案要包含哪些內容？Bailey、Curtis 和 Nunan（2001/2007）認為教學檔案有三項主題類別：1.實際教學責任；2.專業生涯發展；3.行政職責的相關文件。 McLaughlin 和 Vogt（1996）提出五種可以包括在教學檔案的內容：1.教育觀；2. 專業發展；3.課程與教學；4.學生成長；5.對學校和社會的貢獻。在教師專業發展評鑑中，若以教學檔案為評鑑方式之一，即具備教師們選擇的評鑑規準，教師便能以此為目標，著手進行教學檔案的製作。根據評鑑規準，教師有計畫地蒐集課程發展、教學計畫、活動設計、班級經營、師生互動、教學評量、親師活動等歷程的資料，可以書面、文字、圖畫、作品、照片、錄音、影片、網站等多元方式呈現（吳俊憲，2010）。. 25.

(36) （四）校內評鑑─其他校內評鑑的其他方式分為兩種，分別為：教師晤談和學生評鑑教師教學，以下分述說明。 1.教師晤談（Teacher Interviews）教師晤談是指對受評教師本人或周遭相關的人員進行晤談，可以瞭解受評教師的想法、態度、價值觀、教學型態和專業表現（吳俊憲，2010）。 2.學生評鑑教師教學（student ratings of instruction）學生評鑑教師教學是指蒐集學生對於教師的教學反應或意見，使評鑑資料的蒐集更完整。教師專業發展評鑑目的為達到教師專業成長，進而提升學生學習成效，故學生的學習成效也可納入評鑑資料。學生評鑑教師教學可採用問卷或量表，或以開放性問題對學生做個別訪問或群體訪問，一般可分為正式與非正式評鑑。正式評鑑為專家設計量表或問卷，調查學生對教師教學的意見，使用標準計分方式，計算出學生對教師各方面的表現成績；非正式評鑑為以非正式的方式（訪談或焦點團體）瞭解部分學生對教師教學的觀感（張德勝，2002）。 Tucker 和 Stronge（2005/2006）研究美國奧瑞岡州、科羅拉多州、維吉尼亞州和田納西州等州內學區建構以學生學習評鑑教師之系統，強調學生學習前和學習後的評量，以判斷學生的改進或進步程度，作為評鑑教師的多重方法之一。以學生評鑑教師教學，Marsh（1987）認為具有五項目的：1.協助教師改進教學；2. 作為學校人事決策參考；3.提供學生選課參考；4.作為擬定課程發展計畫參考；5. 提供學術研究。以教師專業發展評鑑的實施來看，是透過學生的觀點，蒐集學生評鑑教師教學的資料，作為協助改進教師的教學。但大多教師對於學生能否準確評判教師教學活動，仍存有疑慮。. 26.

(37) 第二節國外教師評鑑的概況探究世界各國為了增進教師教學效能，及促進教師專業成長，紛紛推動教師評鑑提升教師素質。他山之石，可以攻錯。瞭解其他各國教師評鑑制度，以作為我國教師專業發展評鑑之參考。 2005 年 3 月至 8 月間，陳明印（2006）於教育部針對世界各國進行教師評鑑的專案研究，包括美國（馬里蘭、德州、洛杉磯、紐約）、加拿大（安大略省、加西地區、溫哥華）、俄羅斯、英國、比利時、德國、澳大利亞、日本、法國、奧地利、韓國等地區，其中溫哥華沒有回覆。從下表 2-1 資料分析發現，有 13 個地區教師評鑑目的為教師專業成長，8 個地區教師評鑑目的作為績效考核，5 個地區教師評鑑目的提及不適任教師之處理。表 2-1 各國（地區）教師評鑑目的比較評鑑目的. 國別（地區）. 總計. 專業成長. 加拿大安大略、加西、澳大利亞、美國德州、奧地利、. 13. 英國、德國、比利時、俄羅斯、美國加州洛杉磯、美國加州舊金山、美國馬里蘭州、法國績效考核. 日本、奧地利、德國、比利時、俄羅斯、美國加州洛. 8. 杉磯、美國加州舊金山、美國馬里蘭州不適任教師. 奧地利、美國加州舊金山、比利時、德國、美國德州. 5. 處理註：修改自教育部 95 年度試辦中小學教師專業發展評鑑研討會手冊（頁 27-33），陳明印，2006。. 研究者整理世界先進國家之教師評鑑實施概況與評析，作為我國在制定與實施教師專業發展評鑑之參考。以下簡述美國、英國、日本教師評鑑制度的實施概況與評析。. 27.

(38) 一、美國教師評鑑制度 1910 年工業管理科學興起，認定教師必須接受視導評鑑，評鑑目的為學校整體目標及需求的達成；至 1960 年教師評鑑愈受重視，評鑑重點包括教師效能、教育績效、班級教學與學生學習成效，當時全美 90%以上學區訂有評鑑制度；1990 年美國評鑑制度已普遍實施，且開始強調教師專業、教師素質與學生學習成就，結合教師職級制度、獎金與薪資等方式（李金枝，2009）。美國在教師評鑑制度的實施，並未統一立法規定，為授權由各州決定，有許多跨洲獲全國性評鑑組織，如：國家師資培育認可委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE）、州際新任教師評鑑與支持聯合會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC）、國家教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）等（吳海助、劉兆達、高文揚， 2007）。但僅作為輔助與參考，各州或各學區有其各自的評鑑方式與規準。李金枝（2009）依據 2008 年美國教育評比的結果，介紹表現較突出的五個州，包括馬里蘭州、麻薩諸塞州、田納西州、南卡羅來那州及加州，並歸納此五個州在教師評鑑制度的共通點，如下說明。 1.各州在教師評鑑的訂定上，皆有法源依據， 2.評鑑目的為形成性與總結性，強調提升教師素質、發展教師專業成長與促進學生學習成效；評鑑結果也會作為人事任用參考。 3.配合不同教師類型，採區分性評鑑，大致分為初任教師、教學表現不良教師和一般教師等。在評鑑週期上會不同，如初任教師一年接受一次評鑑，一般教師可能二至三年接受一次評鑑。 4.評鑑方式大致分為自我評鑑和同儕評鑑，有些州出現上級評鑑。透過教室觀察瞭解教師教學表現。. 28.

(39) 5.評鑑資料蒐集方式有教室觀察、教學檔案、教師日誌、教學計畫等，有些州納入學生學習結果作為評定教師效能參考。. 二、英國教師評鑑制度英國自 1980 年代起積極推動教師評鑑的實施，1983 年《教育素質》白皮書強調要對中小學教師進行評鑑；1991 年發布教育規程，實施全國學校教師評鑑機制（李奉儒，2006）。2000 年 9 月，教師專業評鑑一詞正式被績效管理（performance management）所取代，將績效管理定義為一種藉由支持與改進個別教師與教師團隊工作來幫助學校向上提升的方式，強調學校具有使教師獲得成長提升的使命及確保工作滿意、高程度的專業以及教師在其專業上的進展（引自黃宏仁，2007）。根據 Sara Bubb 及 Pauline Hoare 的研究報告，從 2000 年起英格蘭各級學校必須將績效管理予以落實，其涵括下列五項（引自黃宏仁，2007）： 1.同意每位教師的年度目標，包括學生成長、提昇及改進教師專業訓練的方式。 2.對於學校校長的要求，是與學校領導、管理以及學生成長等方面有關。 3.年度內進行監督教師成長和觀察其在教室內的教學。 4.在年度結束前進行評論會議（review meeting）；包含了評量教師的整體表現、注意與目標相違的成就、同意來年的目標以及對專業發展機會的討論。 5.運用績效評論成果來告知薪資決定是否合宜。由上述可得知，英國教師績效管理制度目的為形成性與總結性。績效管理乃是使教師在專業能力上得以獲得提升改進的一套機制，有助提升國小教師專業水準與學生學習品質；學校也會根據評鑑結果獎勵或表揚，或執行與薪資相關的判斷，或作為人事決定。主要評鑑者為校長，或為校長認可之教師；主要透過教室觀察瞭解教師教學情況，另蒐集教師對課外活動的貢獻、學生表現的紀錄、學生和家長的回饋等。英國評鑑制度強調教師的主體性，教師參與討論與協商，重視. 29.

(40) 教師專業成長與評鑑的回饋（黃宏仁，2007；鄭淑華，2008）。. 三、日本教師評鑑制度日本自 1950 年代開始，將教師作為是公務員實施人事考評，意即教師評鑑為人事考核制度的一環，不單限於教師教學專業上的訴求，而是長官對屬下執行人事管理中考評的工作。截至 2010 年時，全國除愛媛縣外，皆已實施教師評鑑。在日本教師評鑑中，較具代表性的東京都政府率先於 2000 年開始，正式對轄下的各級學校教師開始進行教師評鑑。以東京都為例，評鑑目的為能力開發型人事考核制度，意即結合形成性和總結性評鑑，促進教師專業知能成長，評鑑結果也作為敘薪或人事決定。透過考核教師教育工作的各項表現，不單評斷教育領域上的好壞，而是論斷教師整體的績效表現，人事考評的意味重於教師專業發展（林雍智，2011；鄭淑華，2008）。評鑑週期以人事考核為主，一年進行一次；評鑑人員為校長及副校長；評鑑方式為教師自評和他評，教師進行自我申告時的深入晤談工作與業績評價時總結性評鑑的執行，經由教師自評、教室觀察、晤談、同儕回饋與家長意見調查等資料蒐集；依照評鑑結果反應教師薪資待遇和人事異動，表揚優秀教師，處理不適任教師等。日本人事考評制度，大大增進教師與校長間的溝通，學校方面不僅達到組織活化，教師方面可獲得專業成長，為目前日本教師評鑑制度最有成效之處（林雍智，2011）。在 2009 年的研究報告中發現（高靚，2010），日本近年來對中小學教師評鑑進行了一些新的嘗試，從過去關注教師個人的教學實踐能力轉向關注教師集體的教學實踐能力。評鑑目的為改善和促進教師發展；評鑑方法，由過去的評價者對被評價者進行單向的檢查和評定，轉變為評價者和被評價者雙方通過對話等形式共同謀求對現狀的認識，找出問題並探索解決的途徑。具體做法是，在考察和評鑑課堂教學時，以教師團隊的形式來上課。. 30.

(41) 四、美英日教師評鑑制度之評析美國、英國及日本教師評鑑制度之實施，其中有許多值得借鏡之處，亦出現許多值得探究之問題。以下評析美國、英國、日本三國教師評鑑制度。. （一）評鑑目的方向美國、英國與日本在教師評鑑目的普遍包括形成性與總結性，對教師整體表現進行考核，協助教師專業成長、改善教學缺失、提升學生學習成效外，並結合人事決定、績效管理與薪資發給等，強調教師發展性目的與績效性目的。但英國和日本透過研究調查，發現教師對評鑑的看法，認為教師評鑑並無提升其教學品質。如：包括東京都的五個府縣之教師，74.9%的教師否定教師評鑑能促進教師提高專業能力（林雍智，2011）。這可能包括教師擔憂評鑑淪為資料蒐集的形式化、過於目標導向的評鑑結果忽略教師在教學過程中的努力、與績效結合導致教師易做足表面效度等。. （二）評鑑方式的執行英國與日本教師評鑑方式包括自評和他評（上級評鑑），由教師與校長或學行政主管晤談溝通，考量個人目標以及學校目標等訂定教師目標（日本稱作自我申告），包括教學計畫（達成目標之具體做法與達成之程度）。爾後透過教室觀察、晤談、教師自我評鑑、教師在其他工作的表現（對課外活動的貢獻、學生表現紀錄、家長意見調查等）瞭解教師執行的情況，藉此蒐集評鑑教師的資料。最後由校長或是校長授權之學校行政主管進行總評鑑。美國教師評鑑方式除了自評與上級評鑑，還有同儕評鑑；美國各州採用區分性評鑑，兼顧不同階段教師之需求；在評鑑資料蒐集上，美國馬里蘭州、麻薩諸塞州、田納西州、南卡羅來那州會將學生學習成果也列入教師評鑑之參考，瞭解經由教師指導後學生學習成效的成長情形。. 31.

(42) （三）評鑑人員的專業評鑑人員的專業知能訓練相當重要，須具備晤談、教室觀察、回饋等專業技巧，能與教師進行專業對話，且得公平公正進行評鑑，確保評鑑結果的客觀與有效性。如：日本、英國教師評鑑人員以校長、副校長，或校長授權的行政主管，這些學校高層掌握教師評鑑的決定權，可能導致學校行政過分干預教師教學自主，應避免權力提高失去客觀，影響評鑑結果；甚至，日本的校長被質疑以強制人事異動為手段威脅進行自我申告之教師。. （四）評鑑結果的應用評鑑結果要能協助教師進行專業成長，提供教學回饋、輔導機制、進修研習管道等，改善教師教學情形。日本對於評鑑結果的應用並無全國統一機制，部分地方政府未能將評鑑結果回饋教師，教師輔導過程應具體客觀陳述取代主觀認定，讓教師瞭解自己教學情形。評鑑結果結合進修研習系統，刺激教師反省求成長，才是教師評鑑實施的目的；在英國，教師會對評鑑結果進行反思，但普遍希望評鑑結果不要淪為上級單位控制教師的工具；美國、英國與日本教師評鑑都具有申訴機制，提供管道供教師發聲反應，重新省視評估評鑑結果。英國與日本之評鑑結果作為薪資獎金參考，對政府部門的經費預算為相當的負擔。. （五）不適任教師的處置美國南卡羅來納州及馬蘭里州將評鑑列入法源和聘書，透過教師評鑑制度，協助教師改善之規劃與時程，作為淘汰不適任教師依據；英國對於不適任教師的界定與處理仍有難題，未清楚訂定不適任教師的標準。如某些具有怪異人格特質的教師，卻難以界定是否教學不力或不適任。. 32.

(43) 第三節我國教師專業發展評鑑的發展與現況本節針對我國教師專業發展評鑑的發展過程與現況進行說明，故分為三個部分。第一部分是教育部推行的教師專業發展評鑑計畫，第二部分是探討教師專業發展評鑑的實施歷程，第三部分為教師專業發展評鑑的法源探究。以下分別進行說明與探討。. 一、教育部辦理教師專業發展評鑑教育部自 2005 年 4 月 3 日發布《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》（教育部，2008）。並於 2006 年起，推動各縣市教師專業發展評鑑試辦工作。此試辦計畫已於 2009 年 1 月 1 日起廢止，並正式推動《教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點》（教育部，2009）。茲將本計畫之評鑑目的、評鑑精神、辦理方式、評鑑內容、評鑑方式及配套措施之內容，整理後並分述如下：. （一）評鑑目的教育部為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果，特訂定本要點。可見教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之教師評鑑。這種以教師專業發展為目的之教師評鑑，有助於教師提升教學品質，進而提升學生的學習表現與成效。. （二）評鑑精神教師專業發展評鑑的主要精神為：1.以教師專業發展為主軸；2.鼓勵學校申請辦理，教師自願參加；3.引領學校行政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑；4. 鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段；5.以教學和班級經營為主要成長內涵；6.期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升。. 33.