研究背景與動機

第一章 緒論

本研究藉由內容分析法探究教師專業發展評鑑論文的發展概況與結果，並以 學位論文和期刊論文為分析對象。因此，為使本研究的問題性質、背景及研究目 的更加明瞭，本章分為四節：第一節、研究背景與動機；第二節、研究目的與問 題；第三節、重要名詞解釋；第四節、研究範圍與限制。本章分節說明依序如下。

第一節 研究背景與動機

教師專業發展的議題已成為國內外教育的重要改革，教師專業化是世界教師 教育發展的趨勢與潮流（劉捷，2003），1990 年世界教師組織（World Confederation of Organizations of Teaching Profession, WCOTP）在聯合國代表大會中強調「教師 在其專業執行時，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的 素質」（曾美蕙，2011）。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,UNESCO）也於 1966 年會議中強調教師的專業性質，認為教 學應被視為是專業（Teaching should be regarded as a profession）（李曉青，2005）。

可見教師專業發展早已是世界潮流的重點。

西方國家自 1980 年代興起教師專業化的研究高潮，在眾多報告書中都提及需 要重視教師的教學專業素質，以助於教育水準的提升。1983 年美國卓越教育委員 會（National Commission on Excellence in Education）出版，《國家在危機中》（A Nation at Risk）的報告，追求卓越成為國家教育目標，要讓教育邁向卓越，提升學 生學習成就，必須培育更具專業的教師；1986 年卡內基教育和經濟論壇（Carnegie Forum on Education and the Economy）出版《準備就緒的國家：21 世紀的教師》（A Nation Prepared：Teachers for 21st Century）一書，強調教師自發性的革新，促進教 師專業化提升；同年，由美國十七所大學的教育學院院長組成的霍姆斯小組

（Holmes Group），出版《明日教師》（Tomorrow's Teacher）報告書，致力於改進

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其師資培育的學程，以提升教師的教學專業素質。這三份報告書對於教師專業化 的重視具有推波助瀾之效，美國改革焦點於是轉移到師資教育的舞臺，各州紛紛 採取行動改進師資培育及教師教學專業的改革（吳清山、林天祐，2005；吳清基、

黃嘉莉、張明文，2011；楊世璋，2006）。

1990 年代以降各國教育改革一直也將師資培育列為改革的重點，期望以高素 質的教師帶動全面教育水準之提升。高素質的教師也在於其能主動積極、運用團 體動力不斷創造專業成長的機會，也能善用團體動力及新科技改善教學，增進教 學效能。1996 年教學與美國未來國家委員會（National Commission on Teaching &

America's Future, NCTAF）發表《什麼最為重要：為美國未來而教》（What matters most: Teaching for America's future）報告書，其中提及教師的素質是改善學校的重 點，必須從師資培育及專業發展等層面進行管控；而在 2001 年，當時的美國總統 小布希的《帶好每一個孩子法案》（No child left behind act），則強調以考試與學歷 等具體證據與績效，秉持對教師的品質管控，作為各州革新教師素質的策略；同 年的十月五日為第八屆世界教師日（World Teachers' Day），國際教師聯盟（Education International）、聯合國教科文組織（UNESCO）及國際勞工組織（International Labour Organization, ILO）提出《有高素質的教師才有高品質的教育》（Qualified Teachers for Quality Education）的訴求，呼籲世界各國教師勇於向政府提出提升師資培育水準 之要求（吳清基、黃嘉莉、張明文，2011；楊深坑，2008）。教師的素質管理已經 成為教育關注的焦點，紛紛致力於教師專業化的提升、改善教師教學品質、進而 培養高素質的教師。

李曉青（2005）認為教育為一種服務公眾的型態，且教師所需的專門知識和 特殊才能都需經過長期持續的努力和研究，方能獲得並維持。劉捷（2003）也 說教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業，當教育者自覺地完善自 己時，才能更有利於學生的完善與發展。沒有教師的主動發展，就難有學生的主 動發展。隨著時代的改變，大眾對知識理解的改觀，社會對教師的期望也越來越

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高，認為教師必須是受過專業化的訓練，在教師專業成長與改善的動態發展過程 中，由最起始的門外漢階段到最高的專家階段，透過不斷的學習與探究歷程來拓 展其專業知識及教學能力，教師專業水平不斷提高，從而達到專業成熟的境界（李 婉玲，2005）。在這個教師專業發展的漫長歷程，教師不斷成長，逐漸成為較高專 業素養的教育專業工作者。

教育品質的良好，重要的是教師的教學品質。如何衡鑑教師的教學品質，一 直無法定論，由於以往將教室視為教師的王國，教學品質也一直任由教師自由心 證（陳幸仁，2013）。教師評鑑的實施在美國已有百年歷史，在臺灣地區雖有考績 制度，但與教師評鑑制度有所差異（吳和堂，2007），隨著一波又一波的教育改革 行動，教師專業發展知能成為各界關注的焦點，期待教師能具有課程發展與設計、

教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業能力。教育部在《中華民國教 育報告書─邁向二十一世紀的教育願景》中便提及「舉凡國家人力資源之開發，國 民道德素養之增進，以及科技水準提升，端賴各級教育之有效實施。而教育成果 如何，則以師資良窳為依歸。」（教育部，1995）換句話說，教師的專業素養將會 影響國家教育的成敗以及整體未來的教育發展。行政院教育改革審議委員會也在 潮流中應運而生，在《教育改革總諮議報告書》強調教師專業的重要性，應自師 資素質、教育研究發展與評鑑、教育資源的有效運用來達到教育品質的提升。明 確指出建立教師進階制度，提供多元進修管道，協助教師生涯發展（行政院教育 改革審議委員會，1996）。

教育部於 2006 年以協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質為 目的，實施教師專業發展評鑑的試辦計畫（教育部，2008），並於 2009 年後全面 正式推動。教師專業發展評鑑計畫迫使教師走出教室如王國的象牙塔，在其理念 的引導之下，期能帶領教師朝向互為信任、互為支持的專業同僚互享的合作文化

（陳幸仁，2013）。

2010 年教育部召開的第八次全國教育會議，為我國教育進行通盤檢討，並提

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出改進策略，「師資培育與專業發展」列入十大重點改革的議題之一。文中說明須 強化師資的素質，從提升教師學科知能、教學知能、及學科教學知能等專業知能 著手；並規劃豐富教師專業發展的支援系統，強化教師進修機制，促進教師專業 發展（張繼寧，2010）。教育的改革中，逐漸暗示唯有成功的教師，才有優秀的學 生；除了要強化師資培育的課程之外，教師應不斷進修，充足專業知能與素養。

歷經多次教育政策的修訂，有關教師專業發展的制度與評鑑，在 2011 年《中華民 國教育報告書─黃金十年、百年樹人》中確立。報告中明確說明推動教師專業發展 法制化，確立教師專業地位。包括研議以教師專業發展核心能力指標，作為教師 生涯發展階段之分類依據；研擬教師在職進修辦法入師資培育法中；修正教師法，

賦予教師評鑑法源的基礎，以建立教師評鑑制度。另外，持續推動教師專業發展 評鑑，研議相關機制（含評鑑工具與評鑑人員等事項）及支援體系（發展教師專 業學習社群及專業組織），藉由系統性及制度化的專業發展及評鑑回饋，推動教師 品質保證機制（教育部，2011）。

我國在教育的相關法規，有許多關於教師專業發展與教師評鑑之項目。師資 培育法第二條：「師資培育應著重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、法治 之涵泳與生活、品德之陶冶。」（師資培育法，2005）教師法第十六條和第十七條 明確指出參加在職進修（與教師教學、研究及輔導有關之進修）、研究及學術交流 活動是教師的權利也是義務（教師法，2013）。教育基本法（2011）第十三條：「政 府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品 質，促進教育發展。」只是，教師專業發展評鑑在國內尚未入法，並無法源依據，

教育部在推動政策上只能以補助、學校採自願的方式進行。教師法修正草案已於 2012 年年底在立法院詢答完畢，待立法院審議此案並三讀通過。日前，各方團體 對於教師專業發發展評鑑推動入法抱持不同看法。教育部積極推動評鑑入法，秉 持以評鑑促進教師專業發展，以提升學習成效；由全國家長團體聯盟、全國中小 學校長協會等組成之教師評鑑推動聯盟，則要求評鑑應和考績掛勾，除協助教師

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專業發展外，亦作為淘汰不適任教師之依據；全國教師工會從國內相關評鑑成果，

質疑教師專業發展評鑑淪為形式化，不適任教師處理在臺灣已有法條依據，回應 其他團體對於教師工作的不實指控。支持和反對的團體各自表述，政府單位應說 明與消除各方疑慮，調整政策完備計畫方案，讓政策順利推動執行，以達教育品 質之提升方為最終目的。

至今，臺灣實施教師專業發展評鑑約六年的時間，由於此為國內重要的教育 改革政策，政府單位投入大量的人力、物力與時間進行商擬，學者專家應邀加入 研究的行列。從計畫的擬定、整體計畫的內容呈現、評鑑標準的編制、配套措施 的制定，到政策的公布與試辦，過程中舉辦多場政策公聽會、說明會、研討會及 意見調查，透過分析與探究國內外相關研究，聆聽各方團體意見，使教師專業發 展評鑑計畫之政策更加完備。在教師專業發展評鑑實施後，屬於教育基層的學校 與教師，隨即投入教師專業發展評鑑的研究，與之相關的研究如同雨後春筍般出

至今，臺灣實施教師專業發展評鑑約六年的時間，由於此為國內重要的教育 改革政策，政府單位投入大量的人力、物力與時間進行商擬，學者專家應邀加入 研究的行列。從計畫的擬定、整體計畫的內容呈現、評鑑標準的編制、配套措施 的制定，到政策的公布與試辦，過程中舉辦多場政策公聽會、說明會、研討會及 意見調查，透過分析與探究國內外相關研究，聆聽各方團體意見，使教師專業發 展評鑑計畫之政策更加完備。在教師專業發展評鑑實施後，屬於教育基層的學校 與教師，隨即投入教師專業發展評鑑的研究，與之相關的研究如同雨後春筍般出