國小學童寫作理論與寫作能力相關研究

本研究調查臺中市國小學童六年級記敘文寫作能力情形，本節將從近年來國 小學童寫作理論相關研究及寫作能力之相關探討，了解本研究進行前國小學童寫 作能力發展理論、寫作歷程模式與目前國內國小學童寫作能力相關調查，並探討 寫作教學所面臨的重要問題。

壹、兒童的寫作能力發展歷程

語文是一種統整能力，在本質上雖然可分聽說讀寫四個面向，但說話是語文 的靈魂，寫作又是說話的延伸(杜淑貞，1986)。但寫作與說話要求不同，說話可 以不必嚴格講究邏輯順序，可以重複或省略；至於作文更需講求語法正確、組織 邏輯來表情達意(陳弘昌，1991)，可見作文是由思想、情感統整合一的最高境界。

而關於兒童寫作能力的發展歷程(陳弘昌，1991；朱作仁，1993)，分述如下：

一、作文寫作層次表（陳弘昌，1991）

（一）內容貧乏期

此期因缺乏生活經驗，構思不足，又沒有足夠的詞彙與語詞，因此下 筆困難，即使寫了幾行，就無能為繼了。縱使勉強成篇，語多空泛，

未能達意。

（二）下筆不能自休期

此期生活經驗慢慢充實，詞彙與語詞漸漸增多，已知我手寫我口，因 此下筆洋洋灑灑，但不知剪裁材料，不懂精煉字句，因此整篇冗詞贅 句繁多。

（三）收放隨心期

此期寫作能力純熟，能駕馭文筆，詞彙生動，修辭恰當，因應文題隨 時控制文章的長短。

小學生的作文，通常停留在第一、二期，寫作能力佳者可至第三期，但下焉 者縱使畢業，仍停留在第一期。

二、作文能力發展五階段表（朱作仁，1993）

（一）寫話期（小學低年級）

此為寫作的初步階段，在聽說讀寫的基礎上，從口述到筆寫，聯詞造 句，積句成段，表達的意思相當簡單，寫作內容十分淺顯。

（二）過渡期（小學中年級）

此階段開始懂得文章的難度，用文字寫人、狀物、或敘事，開始注意 文章的構思，寫作表現從文不切題到切題、段落不分到段落分明、簡 單句子到複雜句子。此階段也有了個別差異的情形，出現不會寫文章 的學生。

（三）初級寫作期（小學高年級）

此階段能運用記敘、描寫、說明等不同表達方法，擴大寫作範圍，選 材組織日漸有條理，開頭與結尾逐漸多樣化，並懂得使用文字表情達 意，初步掌握記敘文的方法與技巧。

（四）中級寫作期（初中階段到高中一年級）

此階段能運用形象思維與抽象思維提煉與概括寫作素材，並確立中心 思想。能運用常見的記敘、描寫、說明、議論、抒情等表達方式進行

寫作，修辭、章法、辭彙技巧熟練豐富，文字表達力強，佈局謀篇能 力佳。

（五）熟練級寫作期（高中階段至以後）

此階段能綜合熟練運用較複雜的表達方式，例如夾敘夾議、議論中抒 情、抒情中議論等方式，處理較複雜的內容材料。文章有深度、有文 采、結構緊嚴、邏輯嚴密、詞彙豐富、寫作速度快，並有創作發展的 傾向。

綜上所述，小學六年級學童生活經驗逐漸充實，詞彙逐漸增多，應該能初步 掌握記敘文的寫作技巧，因此，本研究將進行調查六年級學童即將畢業前的作文 能力，為上述分期佐證之ㄧ。

貳、寫作歷程模式

關於寫作過程的研究，早期 1980 年代以前主要以階段模式為主，皆以寫作 步驟的先後順序作為區分，所偏重的是外表的寫作活動(張新仁，1993)。直至 1980 年代起，國外學者從認知心理學的觀點探究寫作過程。茲探究寫作過程分述如下：

一、階段模式(直線模式)（the linear model）

階段模式是早期學者提出的寫作觀點，主要將寫作過程進行步驟劃分，所著 重的是外在的寫作活動，茲將國內外學者提出的線性理論，整理如下：

(一) 國內學者

2. 立意：就是確立作品的中心思想，讓寫作內容有所歸依，讓人了解文章

Britton(1978) 3

1.預備（preparrtion）

(接上表)

「認知歷程模式」。主張此類說法的學者有 Heyes 和 Flower(1980)提出的寫作過 程論與 Scardamalia 和 Bereiter(1987)提出知識陳述、知識轉換論(Perl, 1979;

學者(年代) 階段

模式 內容 特色分析

Applebee(1979) 3

1.寫作前（prewriting） (articulation)

3.寫作後(postwriting)

以時間順序出現寫作前 準備、寫作中表達、寫作 後修改等步驟

Legum Krashen

(1972) 4

Nold, 1981; Flower 和 Hayes, 1981a，轉引自張新仁，2004)。

(一) Flower 和 Heyes 的寫作過程模式

認知心理學家Flower與Hayes乃根據人類思考的過程，將作文作業指派給受 試者，並要求受試者在寫作時以「放聲思考」方式，說出寫作活動進行時的整個 思考過程，並將之轉譯成原案，進行原案分析，發展出所謂的「認知歷程模式」。

從圖2-1可以發現Flower和Heyes(1980，1981) 的寫作過程模式，主要包括 三個層面(Flower＆Heyes，1981；王萬清，1991；林清山，1991；張新仁，2004)：

1. 寫作者的長期記憶(the writer^,s long-term memory)：包括對主題、讀者、

寫作計畫、字詞、文法、標點符號與文體等方面的知識。

2. 寫作者的工作環境(the task environment)：指作者除外的事物，包括寫 作主題、讀者對象、刺激線索、修辭問題、已完成的文章或正在進行的寫 作任務。

3. 寫作過程(the writing process)：與 Legum Krashen 所提的寫作階段相 寫 作 歷 程

圖 2-1 認知歷程模式 (Flower＆Hayes,1981,p.370)

似，包含「計畫」、「轉譯」和「回顧」，且整個歷程都在「認知監控」下 進行。

(1) 計畫(planning)：指寫作者自長期記憶中提取寫作計畫的知識，設 定目標、組織結構和內容，決定採取先前的構想，或再創新構想。

包含三個「設定目標」、「產出內容」和「組織想法」三個次歷程。

茲分述如下：

A. 設定目標：指寫作者依據寫作目的和文章對象，建立規準以執行寫 作任務。

B. 產生想法：指寫作者從長期記憶中，把與寫作主題有關的訊息檢索 出來。

C. 組織想法：選取寫作者所檢索的最有用訊息，並把訊息加以組織，

納入寫作計畫。

(2) 轉譯(translating)：指正式下筆，寫作者依據構想提取長期記憶中 的知識、策略，從個人心智中選擇文詞，並使用正確的文法規則，

轉換成實際的寫作活動。在此過程中，個人的工作記憶能量將會擴 展到極限，因為作者須同時考慮許多事項，例如：目標的擬定、計 畫的設計、內容的構思、以完成的文章內容、以及用字、遣詞、作 文規範和文章結構等(張新仁，1992)。

(3) 回顧(reviewing)：包含檢查和修改兩個次歷程，可以是局部修改，

也可能整個重寫。目的在提升文章品質，大體而言有兩種作用：消 極方面，其要求旨在明白通順；積極方面，其要求乃在詞義兼美(杜 淑貞，1986)。寫作者在寫作過程中，檢核轉譯的結果是否符合達成 既定的計畫，以及如何進行修正工作。

(4) 監控(monitor)：寫作者何時從寫作的某一歷程轉換到另一歷程，則

決定於個人的認知「監控」。指依據主題的知識、讀者的知識、寫作 計畫的知識、指揮及評估寫作的計畫、轉譯、回顧，旨在維繫文章 品質，可提供寫作者的回饋訊息，作為修改寫作內容的參考。

綜合 Flower 和 Heyes 的寫作過程模式觀點，可以發現 Flower 和 Heyes 主張

「寫作過程」會受到「寫作環境」和「長期記憶」的影響；此外，實際寫作活動 並沒有必然的先後順序，而是「計畫」、「起草」與「修改」隨時交互重覆進行，

並透過寫作者的認知監控下，不斷檢視三者之間的關係，直到文章寫完為止(張 新仁，1992)。

(二) Scardamalia 和 Bereiter 的知識陳述模式與知識轉換模式

相較於Flower 與Hayes 只分析有技巧的成年人寫作認知歷程，Scardamalia 和 Bereiter(1986)則探討不同年齡、不同程度的人的寫作過程，發現寫作歷程與 個人內在認知運作和技巧有很大的關連，而提出生手與專家寫作歷程的差異，前 者稱之為「知識陳述模式」，後者稱之為「知識轉換模式」。

1. 知識陳述模式(Knowledge-telling model)

當生手或幼童開始寫作時，因記憶提取不易的困難，所以依賴「聯想」與「嘗 試錯誤」的搜索方式(張新仁，2004)，由圖 2-2 可看出，「知識陳述模式」的寫 作歷程，先形成寫作任務的心理表徵，藉助「寫作主題」、「文體知識」(包括記 敘文、說明文、議論文)，以及「文章已完成的部分」等三項，從長期記憶中探 索相關的訊息(張純，2002)，若合適就寫下來，若不合適則回知識庫繼續探求新 的相關資料，不斷更新文章的心理表徵(王萬清，1997)。

根據此模式寫出來的文章，由於不會設定目標，想到什麼就寫什麼，以「作 者本位」的立場出發，並未考慮讀者的想法，因此也許每個句子都與主題有關，

文章也大致符合文體結構的要求，但字句未必連貫。即使在修改文章時，也只侷 限錯別字、標點符號、遣詞等較低的層次(邱怡瑛，2006；張新仁，2004)。

2.知識轉換模式(Knowledge-transforming model)

由圖2-3可看出，「知識轉換模式」的寫作歷程，除了包含上述知識陳述模式

圖 2-2 知識陳述模式結構圖（Scardamalia ＆ Bereiter,1986,p62）

辨認文體

內容問題空間處理有關想法和知識的問題，它和內容知識互動，而修辭問題 空間則是處理有關如何達成作文目標的問題，它和文章結構知識互動(趙金婷，

1992)，寫作者需考慮兩者如何兼顧，再透過知識陳述模式歷程進行寫作，寫作 過程不斷監控自己的思考，根據設定的目標反覆不斷檢核、調整自己所想或所寫 的內容，使文章含意能充分表達，前後循著上述問題解決的過程循環運作，直到 完稿為止(王萬清1997；向天屏，2006；邱怡瑛，2006；張新仁，2004)。

根據此模式寫出來的文章，由於一開始便設立目標，並重視觀念溝通與表 達，所以文章組織力較強。寫作完成後，專家察覺文章的問題加以修改的次數比 生手多，並重視整體結構與意義方面的修改，以配合目標內容和讀者的興趣。

綜合上述的認知寫作過程模式，可以發現無論是 Flower 和 Heyes 的寫作過 程模式或是 Scardamalia 和 Bereiter 的知識陳述模式與知識轉換模式，皆強調 寫作過程涉及複雜心理運作過程，顧及個別差異的問題，各階段的寫作行為是循 環遞迴的進行。

三、社會認知觀點的自我調整寫作歷程

對任務產生心理表徵

問題分析 目標設定

問題轉譯

問題轉譯

知識陳述歷程 內容

問題 空間

修辭 問題 空間 內容

知識

文章 知識

圖 2-3 知識轉換模式結構圖（Scardamalia ＆ Bereiter,1986,p67）