臺中市國小六年級學童記敘文人物類文章寫作表現調查研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班. 指導教授：楊裕貿博士. 臺中市國小六年級學童記敘文人物類文章寫作表現調查研究. 研究生：楊淳瑀撰. 中華民國103年3月.

(2) 謝. 誌. 論文即將付梓之時，內心的感動難以言喻，回首這兩年半，在工作、家庭、聖事與研究中，相互交織平衡的日子，譜成生命中精彩的篇章。在這記憶的圖塊裡，有剛考上語教所那瞬間的悸動、有在生活與進修不知如何平衡的惆悵、有要修課時與孩子分離的焦慮、有寫小論文時理不清的頭緒、有寫大論文時找文獻的挫折；卻在與上帝的心靈對話、師長們殷切的鼓勵、家人無怨無悔地陪伴、好友義不容辭的幫忙下，一點一滴逐漸產出，關關難過關關過，終於圓了一個幸福的夢，而動筆寫下感謝的這一刻，所有的記憶都化為溫暖的陽光、繽紛的彩虹與正面的能量，伴隨未來日子遇到風浪能走得更有力量。感謝指導教授楊裕貿博士，在論文寫作期間，一路悉心指導與鼓勵，不辭辛勞釐清問題，並嚴謹的構築寫作時言之有物、言之有序的觀念，協助我一步步踏實地完成研究。楊裕貿老師嚴謹的治學態度，充滿智慧的話語，給了我許多思想的啟迪，不僅豐富了學識寶庫，更開拓了在待人處世上的心胸。感謝口試委員魏聰祺教授，以語文專業的態度、細膩的思維與精闢的見解，一頁頁細心指正有待改進的部分，提供許多寶貴的意見，期許能朝向更完善、更精緻的目標邁進，收穫良多，淳瑀會繼續努力。感謝口試委員陳昇飛教授，以統計專業的眼光、縝密的思維，於研究方法指導與提攜，不吝指正，並提供未來可再深究的視野，期待提升論文的價值，讓論文內容更臻於完善，受益匪淺，淳瑀會再加油的。感謝曾經參與過、關心過這研究的人。本研究參與評分老師、寫文章的學生們，以及兩年來指導我們、陪伴我們的老師與同學們。有你們的鼎力相助，共同扶持，論文才得以完成，感恩之情，永銘於心。更要感謝一直在背後默默支持、包容的家人，沒有他們的體諒與成全，就無法成就現在的我。爸爸、媽媽的養育教育之恩，時常將關愛化為禮物從南部寄來；婆婆無私的奉獻協助照顧兩個寶貝；以及外子厚實的肩膀及適時的協助；還有生命中的兩個小太陽─小繼元、小馨予，打從娘胎陪著我上課寫報告，你們的誕生為我帶來許多好運，謝謝你們來當我的孩子。現在，我又即將踏上旅途，繼續為生命譜精彩的樂章。楊淳瑀謹誌 2014 年三月.

(3) 臺中市國小六年級學童記敘文人物類文章寫作表現調查研究摘. 要. 本研究主要了解臺中市國小六年級學童記敘文人物類文章寫作能力的表現，並探究在不同學校類別與性別變項上之寫作表現是否存有差異。研究方式採用調查研究法，依學校類別進行分層隨機抽樣，針對學童在記敘文人物類：「寫自己」、「寫別人」、「寫自己和別人」等三類的寫作成品作評分及統計分析，回收有效問卷共 993 份，以瞭解學生在上述三類記敘文人物類的寫作表現。期望能依據此調查結果，提出診斷報告，以提供教學及輔導之參考。本研究獲得研究結果如下：壹、在記敘文人物類型的整體寫作表現方面一、學生在「寫自己」類型文章表現，其內容思想、結構組織、遣詞用句、標點符號各分項得分均未達平均水準。二、學生在「寫別人」類型文章表現，其內容思想、結構組織、遣詞用句、標點符號各分項得分均達平均水準。三、學生在「寫自己和別人」類型文章表現，其內容思想、結構組織、遣詞用句、標點符號各分項得分均達平均水準。貳、在學生性別整體寫作方面男、女學童在本研究記敘文人物類：「寫自己」、「寫別人」、「寫自己和別人」等三類的表現如下：一、「寫自己」類型 (一) 女生在各評分項目的平均得分，均優於男生。 (二) 男、女生在「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」、「標點符號」各. I.

(4) 評分項目有顯著的差異。二、「寫別人」類型 (一) 女生在各評分項目的平均得分，均優於男生。 (二) 男、女生在「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」、「標點符號」各評分項目有顯著的差異。三、「寫自己和別人」類型 (一) 女生在各評分項目的平均得分，均優於男生。 (二) 男、女生在「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」各評分項目有顯著的差異。参、在學校類別整體寫作方面一、「寫自己」類型 (一) 平均總分勇類學校優於仁類學校，仁類學校優於智類學校。 (二) 不同學校類別學童在「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」、「標點符號」各評分項目有顯著的差異。二、「寫別人」類型 (一) 平均總分勇類學校優於智類學校，智類學校優於仁類學校。 (二) 不同學校類別學童在「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」、「標點符號」各評分項目有顯著的差異。三、「寫自己和別人」類型 (一) 平均總分仁類學校優於智類學校，智類學校優於勇類學校。 (二) 不同學校類別學童在「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」、「標點符號」各評分項目有顯著的差異。. 關鍵字：國小學童、記敘文、寫作表現、調查研究. II.

(5) Taichung City Elementary School sixth grade students Narrative writing performance figures research articles Abstract This study to understand Taichung sixth graders Narrative character class performance overall writing skills, and explore the different school class and gender variables on the writing performance differences. The study design research, stratified random sampling in accordance with the type of schools, for students in the Narrative character class: "Write your own", "write others", "write their own and others'" writing and other product categories for statistical analysis: a total of 993 valid questionnaires, students in the above three categories in order to understand narrative character class writing performance. Expectations can be based on the findings, and proposed diagnostic report to provide teaching and counseling reference. The results of this study are as follows: Ⅰ.Type in the overall Narrative character writing performance First, students in the "write your own" type articles performance of its ideological content, structure, organization, use of words, punctuation each sub-score did not reach the average level. Second, the students' writing of others "type articles performance, its ideological content, structure, organization, use of words, punctuation each sub-score reached average. Third, the students 'writing their own and others' type articles performance, its ideological content, structure, organization, use of words, punctuation each sub-score reached average.. II. Writing in the overall student sex Male and female students in this study Narrative character class: "write your own", "write others", "write their own and others' and other categories, the average score is as follows: First, "write your own" type (A) the average score of all the girls score projects are better than boys. (B) the boys and girls in the "ideological content", "organizational structure", "words and sentences", "punctuation" Each project has a significant score. III.

(6) differences.. Second, "wrote someone else" type (A) the average score of all the girls score projects are better than boys. (B) the boys and girls in the "ideological content", "organizational structure", "words and sentences", "punctuation" Each project has a significant score differences.. Third, the "write your own and others'’ type (A) the average score of all the girls score projects are better than boys. (B) the boys and girls in the "ideological content", "organizational structure", "words and sentences", "punctuation" Each project has a significant score differences.. Ⅲ. Participation in school writing class as a whole First, "write your own" type (A) the average score is better than Ren Yong school class school class, school class than Jen Chi class school. (B) a different type of school children in the "ideological content", "organizational structure", "words and sentences", "punctuation" score for each project are significant differences.. Second, "wrote someone else" type (A) better than the average score Yong Chi school class school class, school class than Jen Chi class school. (B) a different type of school children in the "ideological content", "organizational structure", "words and sentences", "punctuation" score for each project are significant differences.. Third, the "write your own and others'’ type (A) the average score is better than Jen Chi class school class schools, schools for better Yong Chi class school. (B) a different type of school children in the "ideological content", "organizational structure", "words and sentences", "punctuation" score for each project are significant differences.. Keywords: elementary school children , narrative , writing performance, research. IV.

(7) 目次第一章緒論.........................................................1 第一節研究動機.................................................1 第二節研究目的與問題...........................................3 第三節名詞釋義.................................................4 第四節研究範圍與限制...........................................5 第二章文獻探討.....................................................7 第一節記敘文文體的內涵.........................................7 第二節寫作教學相關規定........................................19 第三節國小學童寫作理論與寫作能力相關研究......................27 第三章研究方法與設計..............................................47 第一節研究架構................................................47 第二節研究對象................................................49 第三節研究工具................................................54 第四節研究實施程序............................................60 第五節資料處理與統計..........................................63 第四章研究結果與討論..............................................65 第一節臺中市國小六年級學童在記敘文人物類的寫作表現結果分析與討論......................................................65 第二節臺中市國小六年級不同性別學童在記敘文人物類的寫作表現結果有無差異之分析與討論...................................108 第三節臺中市國小不同學校類別六年級學童在記敘文人物類的寫作表現結果有無差異之分析與討論...............................117 第五章結論與建議.................................................125. V.

(8) 第一節結論...................................................125 第二節建議...................................................130 參考文獻..........................................................133 附錄一記敘文人物類寫作評定量表...................................141 附錄二記敘文人物類評量標準.......................................142. VI.

(9) 表次表 2-1 國語文課程標準教材綱要......................................20 表 2-2 第三階段(5-6年級)國語文寫作能力指標彙整表...................24 表 2-3 國內各家學者階段模式........................................30 表 2-4 國外各家學者階段模式........................................31 表 3-1 樣本情形一覽表..............................................50 表 3-2 各類學校分配樣本數一覽表....................................51 表 3-3 施測「寫自己」作文題目之樣本分配表..........................52 表 3-4 施測「寫別人」作文題目之樣本分配表..........................53 表 3-5 施測「寫自己和別人」作文題目之樣本分配表....................54 表 3-6 內容思想方面評分標準........................................58 表 3-7 結構組織方面評分標準........................................58 表 3-8 遣詞用句方面評分標準........................................59 表 3-9 標點符號方面評分標準........................................59 表 3-10內容思想方面評分者信度......................................61 表 3-11組織結構方面評分者信度......................................61 表 3-12遣詞用句方面評分者信度......................................61 表 3-13標點符號方面評分者信度......................................62 表 3-14總分方面評分者信度..........................................62 表 3-15三位評分者的平均數與標準差..................................63 表 3-16 效果值（effect size）判定標準..............................64 表 4-1 受試學生在「寫自己」類型─內容思想方面各評分項目之得分狀況表 66 表 4-2 受試學生在「寫自己」類型─結構組織方面各評分項目之得分狀況表 70 表 4-3 受試學生在「寫自己」類型─遣詞用句方面各評分項目之得分狀況表 74. VII.

(10) 表 4-4 受試學生在「寫自己」類型─標點符號方面評分項目之得分狀況表...78 表 4-5 受試學生在「寫別人」類型─內容思想方面各評分項目之得分狀況表.80 表 4-6 受試學生在「寫別人」類型─結構組織方面各評分項目之得分狀況表.84 表 4-7 受試學生在「寫別人」類型─遣詞用句方面各評分項目之得分狀況表.88 表 4-8 受試學生在「寫別人」類型─標點符號方面評分項目之得分狀況表...92 表 4-9 學生在「寫自己和別人」類型─內容思想方面各評分項目之得分狀況表表表表表表表表表表. ................................................................94 4-10 學生在「寫自己和別人」類型─結構組織方面各評分項目之得分狀況表 ................................................................98 4-11 學生在「寫自己和別人」類型─遣詞用句方面各評分項目之得分狀況表 ...............................................................102 4-12 學生在「寫自己和別人」類型─標點符號方面評分項目之得分狀況表 ...............................................................106 4-13 不同性別學生在記敘文「寫自己」類的各項評分項目之變異數分析表 ...............................................................110 4-14 不同性別學生在記敘文「寫別人」類的各項評分項目之變異數分析表 ...............................................................112 4-15 不同性別學生在記敘文「寫自己和別人」類的各項評分項目之變異數分析表.......................................................114 4-16 不同學校類別學生在記敘文「寫自己」類各項評分項目之變異數分析表 ...............................................................118 4-17 不同學校類別學生在記敘文「寫別人」類各項評分項目之變異數分析表 ...............................................................120 4-18 不同學校類別學生在記敘文「寫自己和別人」類各項評分項目變異數分析表.......................................................122. VIII.

(11) 圖次圖 2-1 認知歷程模式................................................. 33 圖 2-2 知識陳述模式結構圖............................................36 圖 2-3 知識轉換模式結構圖............................................37 圖 2-4 自我調整歷程三角系統..........................................39 圖 2-5 三層能力互動圖................................................41 圖 3-1 研究架構圖....................................................48 圖 4-1 受試學生在「寫自己」類型-─內容思想方面各評分項目之得分長條圖.67 圖 4-2 受試學生在「寫自己」類型-─結構組織方面各評分項目之得分長條圖.71 圖 4-3 受試學生在「寫自己」類型-─遣詞用句方面各評分項目之得分長條圖.75 圖 4-4 受試學生在「寫自己」類型-─標點符號方面評分項目之得分長條圖...78 圖 4-5 受試學生在「寫別人」類型-─內容思想方面各評分項目之得分長條圖.81 圖 4-6 受試學生在「寫別人」類型-─結構組織方面各評分項目之得分長條圖.85 圖 4-7 受試學生在「寫別人」類型-─遣詞用句方面各評分項目之得分長條圖.89 圖 4-8 受試學生在「寫別人」類型-─標點符號方面評分項目之得分長條圖...92 圖 4-9 學生在「寫自己和別人」類型─內容思想方面各評分項目之得分長條圖 95 圖 4-10 學生在「寫自己和別人」類型─結構組織方面各評分項目之得分長條圖 ................................................................. 99 圖 4-11 學生在「寫自己和別人」類型─遣詞用句方面各評分項目之得分長條圖 ................................................................ 103 圖 4-12 學生在「寫自己和別人」類型─標點符號方面評分項目之得分長條圖 106. IX.

(12) 第一章緒論本研究係對臺中市國小六年級學童記敘文人物類文章作調查研究，針對學童的寫作成品，分析其內容思想、結構組織、遣詞造句、標點符號之表現，同時探討不同學校類別、不同性別學生的寫作表現。本章將依研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四部份說明。. 第一節研究動機九年一貫課程語文領域基本理念提到透過語文學習旨在培養學生正確理解與靈活應用本國語文的能力，並使用語文激發個人潛能，發展學習空間；應用語言文字，表情達意，分享經驗，增進人際關係；經由語文互動，因應環境，適當應對進退(教育部，2010)。由此看來，語文是一切學習能力的基礎，更是其他學科學習的根本，舉凡能理解問題、閱讀後能把握重點、欣賞文藝等，都與語文學習有密切的關係。而語文學習旨在培養兒童聽、說、讀、寫、作的能力，讀和寫是「作文」的指導、聽和讀是「吸收」能力的培養、說和寫是「發表」能力的培養(杜淑貞， 1986)。其中，作文是鍊字、遣詞、用句、佈局、構段謀篇的過程，當中心理運作最為複雜，是較高層次的語文能力表現，更是國語文能力的綜合表現(莊雅茹， 2000；何三本 2002：陳正治，2003)。將想法透過文字清楚表達，寫出語意完足正確流暢的文章，為寫作教學的目標。藉由寫作，學生可以傳遞情意，發表思想與見解，有鑑於此，教師可透過學生寫作，深入了解學童的生活經驗與思想情感，從中探索生活經驗與思想特質，提供相關輔導(陳弘昌，1991)，或依據語文程度的缺失進行補救教學，俾使語文學習促進完善生活發展。. 1.

(13) 而作文教材的編選，仍須根據自動原則、類化原則與興趣原則(陳弘昌， 1991)，配合兒童的能力、經驗與興趣，由易而難、先淺後深，而記敘文是最貼近兒童生活經驗，表現方式最多樣的文體，兒童有了學習作文的興趣，就肯自動學習。兒童立足寫作的舊經驗後，便引發學生的學習心向，即能類化學習新的文體。就皮亞傑(Piaget)認知發展論而言，個體用以了解周圍世界的認知結構稱之為基模(schema)。基模的學習因年齡的增長，不只是量的增加，更重要的是質的改變：由小到大、由簡而繁、從具體經驗思維到抽象思維(張春興，1994)。此理論可解釋九年一貫國語文領域課程標準中各類文體習寫的歷程：中年級著重在具體的記敘文和說明文，並練習簡單的應用文，到高年級則加入議論文、通知、公告等較抽象、重邏輯思維的文體寫作。由此可見，記敘文是描述具體情境為主的文體，是學童最初要學的文體，因此，熟悉「記敘文」的寫作能力，才能進而寫作其他文體：論說文的寫作，須有抽象的推理能力，並懂得運用夾敘夾議的方式寫作，亦須有記敘文的寫作基礎；而抒情文的表達方式，須將情感融化具體的意象，或抽象的道理之中，仍然離不開「記敘」(杜淑貞，1986)。可見熟悉記敘文寫作，不僅可提高作文能力，同時奠定各種文體的寫作基礎(杜淑貞，1986；林秀娥，2007)。同時，在國小國語教科書中，在文體的分配比例上，以記敘文比例最高，子類又細分為寫人、敘事、狀物、記景四類，當中以國編版的分配最為平均，其他版本(南一版、翰林版、康軒版)以人物類和敘事類佔大多數(鄭雅靜，2003)。因此，記敘文既是國小學童最初學習的文體，但在過去教學經驗中，筆者經常自問，為什麼高年級學童已有中年級記敘文寫作訓練的基礎，而面對平時最易接觸、用途最廣泛的記敘文時，仍感覺相當困難，甚至產生抗拒的心理；老師怕改作文，費時費力又成效有限。因此筆者以調查研究為方法，蒐羅現今國小學童. 2.

(14) 記敘文中人物類的成品，分析寫作缺失，並提供輔助策略協助學童跨越學習障礙，正是本論文所要探討的重點。. 第二節研究目的與問題本研究旨在了解臺中市國小六年級學童記敘文人物類寫作能力的表現，探究的目的與問題設定如下：. 壹、研究目的本研究的主要目的如下：一、了解國小六年級學童記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用句、標點符號等分項之寫作表現。二、了解不同性別六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用句、及標點符號等分項之寫作表現的差異。三、分析不同學校類別六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用句及標點符號等分項之寫作表現的差異。四、綜合上述研究結果，提出進行國小六年級學童記敘文人物類寫作教學的具體建議。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究擬探討的研究問題如下：一、國小六年級學童記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用句及標點符號等分項之寫作表現為何？二、不同性別國小六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用. 3.

(15) 句及標點符號等分項之寫作表現有何差異？三、不同類別學校國小六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用句及標點符號等分項之寫作表現有何差異？四、根據研究結果，未來進行國小六年級學童記敘文人物類寫作教學時，有何具體建議？. 第三節名詞釋義本研究旨在了解臺中市國小六年級學童記敘文人物類寫作能力的表現，相關名詞說明如下：. 壹、記敘文現代文章的分類，大致分成記敘類文章、議論類文章與說明類文章(楊桂榮， 1999)，其中記敘文是所有寫作體裁中形式最自由，功能最多元的文體。記敘文係以敘述、描寫具體情境為主要筆法，來表達思想感情的文章(杜淑貞，1986；張玲霞，2006；楊裕貿，2010)。記敘文一般分為寫人、敘事、狀物、記景四類。寫人是有關人物的外表特徵、內在個性、生活背景、語言、行動為主要描寫；敘事係以記錄事件為主，需考慮原因、事實、結果三個要素，並安排適當的順序與因果關係；狀物文章寫有關物的形貌情狀，並將感情融入的作品；記景是針對景物，透過不同角度的捕捉剪裁，融入感情，讓人有身歷其境的感覺。. 貳、寫作表現指學童寫作的成果。本研究參閱張新仁(1992)、陳鳳如(1993)、李虹佩. 4.

(16) (1999)、周文君(2002)、劉佳玟(2007)等人的「作文評定量表」，並稍加改編為記敘文「作文評定量表」，據此評定學童文章在「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」及「標點符號」等分項之得分，分數加總後，得分愈高者，表示學童的寫作表現愈好。評定量表項目與細項如下：一、內容思想方面：主題鮮明、取材適切、列舉實例、描寫生動、敘述合理。二、結構組織方面：段落分明、銜接得當、架構完整、開頭新穎、結尾得宜。三、遣詞用句方面：用字正確、文法通順、詞彙生動、句型豐富、修辭精確。四、標點符號方面：能適當使用不常用的標點符號、能適當使用標點符號、能正確使用三種或三種以上符號、只能勉強使用逗號與句號、長句不加符號。. 第四節研究範圍與限制本研究主要採調查研究法，分析國小六年級學童寫作成品，了解其寫作能力，但研究過程中，受限於研究對象、研究題材、研究方法等外在客觀環境因素與研究者本身的時間能力等相關因素影響，使本研究有未盡周全之處，茲將本研究之範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以臺中市公立小學六年級的學生為研究對象，不包含私立小學。二、研究題材範圍本研究以記敘文中人物類文章為範圍。. 貳、研究限制. 5.

(17) 囿於客觀環境與研究者本身能力，本研究受到下列的限制：一、研究主題的限制記敘文人物類文章，就寫作對象而言，可分為寫自己、寫別人與寫自己和別人三種；而寫作人數來看，可分為單象描寫與群象描寫。寫自己為單象描寫，寫別人可為單象或群象描寫，寫自己與別人為群象描寫，本研究以寫自己、寫別人中的單象描寫與寫自己和別人三類為主，故研究結果無法推論於寫別人中的群象描寫此類的寫作能力。二、研究對象的限制本研究以國民小學為研究區域，但國小數量實為龐大，且考量研究者時間、經費、能力有限，因此，無法一一實施調查，僅針對臺中市國小進行抽樣調查，故研究結果的類推範圍僅限於本市的學生，欲推論解釋至全國各縣市將受限制。三、研究方法的限制受到研究方法的限制為抽樣，本研究的對象為臺中市公立國小六年級學童，共31820人。為使研究目的能達成且研究進行更有效率，故採用「分層隨機抽樣」方法進行抽樣。主要以學校規模為分層標準，再依各學校規模六年級學生總數佔全市六年級學生總數之比例，決定各學校規模應抽取的六年級學生數。但因各校配合研究的態度不盡相同，因此實際施測回收樣本數與原本規劃樣本數無法完全謀合。. 6.

(18) 第二章文獻探討本章主要根據研究主題進行文獻的蒐集與探討，目的以作為本研究之理論基礎。本章分為三節：第一節主要探討記敘文文體與其中記敘文人物類的內涵，以作為研究分析時的理論依據；第二節主要探討國語文課程標準與九年一貫課程綱要中寫作的相關規定，以作為研究設計與實施時的可行性；第三節主要探討國小學童寫作理論與寫作能力相關研究，藉此了解學童寫作的心理歷程與發展。. 第一節. 記敘文文體的內涵. 本節主要探究記敘文文體與其中記敘文人物類的內涵，以下就記敘文的源流、意涵、人物類記敘文的意義、人物類記敘文的內涵與記敘文的命題原則等，分述如下：. 壹、記敘文的源流關於記敘文的演變歷程，楊桂榮(1999)作了以下闡述：在甲骨文上刻寫的卜辭和西周的鐘鼎銘文，雖然內容簡單，但也有的敘事完整、語言生動，是我國散文的原始形態。而在春秋戰國時期，歷史散文《左傳》、《國語》、《戰國策》不僅有了文學的性質，且開始注意人物性格的刻畫，已初步具有散文的特徵，特別是《左傳》的內容，創造性的運用敘述和議論結合、人物對話與側面描寫等技巧，是我國古代記敘文發展的新階段。接下來兩漢時期，尤其是《史記》裡面敘事、抒情、狀物、議論等技巧，對我國古代記敘文貢獻非凡，將我國古代記敘文推向一個新的高峰。特別的是到了魏晉南北朝時期，過去很少被人重視的山水景色，開始成了散文描寫的內容，最著名的是酈道元的《水經注》、陶淵明的〈桃花. 7.

(19) 源記〉、王羲之的〈蘭亭集序〉等，讓記敘文的發展，又走向了一個新的階段。值得注意的是在唐宋兩代，作家輩出，題材多樣、形式更為靈活，例如韓愈在散文筆法上將敘述、描寫、議論、抒情融為一體；歐陽修的創作，語言更平易清新，敘述、描寫、議論、抒情之手法更加自然高妙，因此唐宋兩代可謂是散文發展史上的鼎盛時代、黃金時代。最後，到了明清兩代，新文化的傳入、新思想的產生，為散文中情感與哲理方面注入了新的元素。. 綜觀上述，可以發現記敘文的產生，最早源自於諸子散文，每個時期對記敘文發展都有不少貢獻，寫人、敘事、狀物、記景等題材陸續出現，自然區劃出不同的類別，表現方式逐漸多元，方造就記敘文現今輝煌的局面。. 貳、記敘文的意涵記敘是運用文字的表達方式之一，描寫靜態的人地事物資料以及敘述動態的人事物活動變化的歷程；記敘文是作者記述親身經歷與見聞，以思想感情變化為線索貫串全文的文體，以達到「以情感人」的目的(杜淑貞，1986；陳滿銘，2007；楊裕貿，2010)。它是所有文體中，用途最廣泛，功能最多，也是最基礎的寫作題裁(杜淑貞，1986；張玲霞，2006；陳蜜，2008)。而各家對記敘文意涵的解說，筆者整理如下：一、廣義與狹義之分狹義的記敘文是指描繪真人、真事、真景、真物為主，如散文、通訊、遊記、速寫、特寫、報告文學、參觀記、訪問記、書信、回憶錄、日記、傳記等；廣義的記敘文除上述之外，還包括虛構的小說、敘事詩、文藝故事、童話、寓言、神話傳說、甚或戲劇等文學作品等(方仁工，1993；吳寶蘇，2010；陳滿銘，2007；楊桂榮，1999)。二、表達方式. 8.

(20) 表達方式即用語言表現文章內容時的各種寫作方法，又稱為表達方法、表達手段或表現方法。記敘文的的表達方式有敘述、描寫、議論、說明、抒情五種，在文章中不是各自獨立，而是呈現一種和諧互補的關係。而記敘文主要表現手法包括「記」和「敘」兩方面。記是記載人事物景的靜態，亦即「描寫」；敘是敘述人事物景的變化和發展，亦即「敘述」，可見記敘文是以描寫敘述為主要方法 (吳寶蘇，2010；楊桂榮，1999；楊裕貿，2010)，而主要輔助表達方式是抒情；一般輔助表達方式是議論和說明(陳滿銘，2007；楊桂榮，1999)。茲說明如下： (一) 敘述敘述即對人物、事件、景物的形象作交代與說明，是一種動態的過程。旨在反映人物、事件、景物的概貌，提供線索，以串連整篇文章的片斷。敘述的人稱主要有第一人稱和第三人稱。 (二) 描寫描寫即對人物、事件、景物、物象的形象作刻劃與描繪，是一種靜態的過程。旨在使讀者如睹其貌、如歷其事、如入其境之感。描寫的技巧有三類：以風格分，有白描和細描；以角度分，有直接和間接；以角度分，有主觀和客觀。 (三) 抒情抒情即發抒個人的情緒或感觸。旨在敘述或描寫時，字裡行間透出作者的喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲、憂、懼、寂寞、懷念等感情，以體現記敘文寫作成功與否的關鍵。抒情又可分為直接抒情和間接抒情。 (四) 議論議論即發揮自己的主觀與見解，發現事理，明辨是非。旨在敘述或描寫時，畫龍點睛，深化主題，使作者的心靈可以更深刻的展現。 (五) 說明說明即從多種角度提供資料，以介紹解釋具體的物象或事理。旨在敘述或描. 9.

(21) 寫時，使讀者對人物、事件、景物、物象的形象能更清楚明白。三、表現目的記敘文是「記事文」和「敘述文」的合稱。靜態的記錄文字，稱之為「記事文」；動態的記述文字，稱之為「敘述文」(杜淑貞，1986；張清榮，1997)。記事文又稱「記載文」或「記述文」，主要是站在作者的立場，以「告訴」讀者的方式，依照作者所目見、耳聞或想像，將靜態的人物事件資料逐一描寫下來，例如把對人、事、物的形象、背景、性質或狀態等，依最忠實、客觀的手法表述下來的文章，因此要求正確詳實、自然逼真(張清榮，1997；張玲霞，2006；楊桂榮，1999)。敘述文又稱「敘事文」，所記錄的是以「演示」的方式，將動態的人事物活動的過程變化，呈現給讀者，使人知道事情的變化與經過，再融入作者主觀情感，讓讀者有身歷其境的感受，因此要求鮮活生動、有趣又寫實(張清榮，1997；張玲霞，2006；楊桂榮，1999)。即使兩者目的不同，卻有共同一致的要求，那就是要根據題目進行具體真實的表達，具體情境需結合動態與靜態情境，大部分文章動態靜態相互穿插，時空交錯，真正單獨使用靜態或動態記述的作品很少(張玲霞，2006)。可見，「記事」與「敘述」如記敘文寫作手法之雙翼，偏一不可。因此，綜觀上述學者的主張，統稱為「記敘文」是比較妥當的。四、描摹對象記敘文是記敘具體事實、表達思想感情、反映社會生活的文章。就記敘文的主體內涵、性質與作用，綜合各學者的觀點，歸納分為以下五類： (一) 寫人(記人)、敘事(記事、遊記)、狀物(詠物)、記景(寫景、描景)(許淑子，2006；陳滿銘，2007；楊桂榮，1999；楊裕貿，2010；賴慶雄，2012)。 (二) 寫人、敘事、狀物、記遊(杜淑貞，1986；鄭雅靜，2003)。. 10.

(22) (三) 記人、記事、記物、記景(遊記)、記情(張玲霞，2006)。 (四) 記人、敘事、狀物、寫景、遊記(張清榮，1997)。 (五) 寫人、敘事、狀物(何三本，2002)。因此就上述分類中，研究者分析如下： (一) 無論「寫」、「記」、「描」、「敘」，皆是作者所見所聞，結合靜態、動態觀點為表達手法，因此字面意義是取決作者書寫記敘文時的記敘性為基礎。 (二) 透過狀寫物象來表達作者的情志胸懷，使所描繪的物象特徵與作者胸中的情志相一致，是寫好這類文章的關鍵，所以稱為「詠物」是較妥當的。 (三) 遊記可歸類為「寫景」或「敘事」，如是寄景物抒情述志的遊記類，可歸為「寫景類」；如以事觸發心情的遊記類，則可歸為「敘事類」，因此取決作者書寫時側重的部份為根本。 (四)「景」(「物」)、「事」(「人」)、「情」、「理」是文章內容組成的四個主要成分。ㄧ般來說，記敘文是以「事」、「景」為主，而「情」或「理」蘊含其中，因此另成「記情」並無衝突。五、要素要素，即構成事物的必要因素。記敘文有四要素、五因子、六要素之說。記敘文四要素為時間、地點、人物、事件(夏明華、楊金昌，2007；賴慶雄，2008)；五因子為時間、地點、人物、事件、物品(張清榮，1997)；六要素為時間、地點、人物、事件、原因、結果(方仁工，1993；何三本，2002；楊桂榮，1999)。茲分述如下： (一) 時間：即記敘文中人事物景存在、活動、進行的時限。時間是一個流動值，依照時間先後作為脈絡安排，隨著文中內容的變換開始到結束。 (二) 地點：即記敘文中人事物景存在、活動、進行的空間。和「時間」一. 11.

(23) 樣，在記敘文中，「時」、「地」是附屬的因子，不必著墨太多，但如果在「描寫文」中，而地點是風景名勝時，就要全力描述。地點隨著文中進行的轉換，以空間轉移為場景，能清楚交代作者的行蹤與活動。 (三) 人物：是記敘文中的主要因素。人物數量隨著事件發展由少到多、由多到少不斷變化。 (四) 事件：即襯托表現人物、揭示過程、人物與景物相關聯的意義。事件有開端、發展、高潮和結局等一系列變化的過程，記敘事情的過程，可以採用「說明」與「對話」交錯進行的技巧。 (五) 物品：物件如果是引出全文，就是屬於「主角」地位，就要詳述它的資料，並抓住某ㄧ特殊物象加以描繪渲染，以達借物抒懷的目的。 (六) 原因：即記敘文中人物、事件、景物存在的基礎，是人物性格得以展現、事件能夠發生、結果得以出現、景物能夠轉換的依據。 (七) 結果：即人物性格的結局、事件發展的最終情形、景物變化的最後狀態和作者最終的影響、感想或體驗。上述有些要素可依內容調整省略，因此記敘文的要素，是由它的「記敘性」所決定，各有所偏，寫作重點亦有所側重(張清榮，1997；楊桂榮，1999)。六、寫作方法關於記敘文的寫作方法有「順敘法」、「倒敘法」、「插敘法」、「補敘法」、「平敘法」、「追敘法」、「逆敘法」七種之說(方仁工，1993；楊桂榮，1999)，而追敘與逆敘通常作為插敘或倒敘的一種。茲將常用的方法分述如下： (一) 順敘法：按照事情發展的順序、時間的順序，由先到後進行敘述，也就是從開端、發展、高潮、到結局，文章的層次、段落和事情發展的過程是一致的。時段的安排有疏有密，記敘的詳略由文章的主旨來決定。而順敘法亦是各種記敘文寫作方法的基礎，須熟練順敘法的技巧後，才能活用. 12.

(24) 其他特殊敘述方式。 (二) 倒敘法：把事件的結局或某個後來發生的片斷情節提到前面來寫，然後再追敘事件的開始和發展，此種方法可造成懸念或多一層波瀾。而倒敘時的轉換點要能清楚交代，並且要銜接自然，有了轉換點的過渡，整篇文章才能在變化中又有秩序。 (三) 插敘法：是在敘述的過程中，暫時停頓敘述的線索，插入另一段與中心事件有關，但不是故事本身的主要組成部分，刪去也不會影響全文邏輯安排的敘述後，再繼續原來的敘述。 (四) 補敘法：補敘是在順敘或倒敘之後，對上文加以補充解釋，對下文作某些交待。補敘不發展原來的情節，主要是針對讀者的疑惑提供說明，以豐富補足原來的敘述。而和插敘不同的是，插敘是在行文中插入補充，補敘則放在文章的最末。 (五) 平敘法：又稱分敘法，旨在敘述兩件或兩件以上同時發生的事件時，先敘述一件再敘述另一件，往往用於篇幅較長的文章，從各個局部看不清楚文章的脈絡，須從整篇的角度方能理解文章的內容。. 參、人物類記敘文的意義人物類記敘文主要以描述人物為中心的文章，透過人物的刻劃寫出發展變化、成長過程、心靈體驗、悲歡離合、性格特徵等，並表現作者的思想感情以感染讀者，這類的記敘文如朱自清的〈背影〉、胡適的〈我的母親〉、魯迅的〈阿 Q 正傳〉、張愛玲的〈弟弟〉、林語堂的〈阿芳〉等。寫人的記敘文有時也要敘事、寫景、狀物，但主要目的是寫人，它們都是為了刻劃人物的需要，不必做太多描繪，且記人在敘述和描寫的同時，適當的運用議論或抒情，以收畫龍點睛之妙，增添文采(杜淑貞，1986；邱忠孝，1992；張玲霞，2006；楊桂榮，1999)。. 13.

(25) 肆、人物類記敘文的內涵綜合國內各家學者(方仁工，1993；李之敬等，1992；杜淑貞，1986；邱忠孝， 1992；袁日新，1985；張清榮，1997；張玲霞，2006；楊桂榮，1999；楊裕貿， 2010；管家琪，2010；蘇永傑等，2007；賴慶雄、楊慧文，1997)對人物類記敘文內涵的解說，就寫作內容、寫作人數、描寫人物的方法、描寫人物的寫作要領等四項，研究者整理如下：ㄧ、就寫作內容而言舉凡與人有關的外表特徵、生活背景、思想行為、個性特質、內在心理，都可列入人物類的範疇，在描述過程要具有典型性。二、從寫作人數來看象，即鮮明的突出人物形象，寫作人物的多寡有單象、群象之說。寫作過程要認清主體和客體，主體要著力描述，客體僅當陪襯，著墨較淡，並處理好人物間的關係，合理組織材料，不能有所混淆或主客關係不明。茲就「單象」、「群象」二類分述如下： (一) 單象：即專寫一人，主要刻畫一個鮮明突出的人物形象，其他人是次要的，僅起陪襯作用，這類「單象」的文章，如朱自清的〈背影〉、胡適的〈我的母親〉等。 (二) 群象：又稱為多象，即泛記多人，主要刻畫兩個或兩個以上的單象，其他人不是描寫的重點，這類「群象」的文章，如林海音的〈遲到〉、舒婷的〈小橋流水人家〉等。三、描寫人物的方法為使所寫的人物活靈活現，呼之欲出，必須學會多種描繪人物的方法，如肖象描寫、行動描寫、語言描寫、心理描寫、細節描寫、場面描寫，透過具體事件描寫人物，反映人物性格，塑造人物形象，讓文章有畫面。茲分述如下：. 14.

(26) (ㄧ) 肖像描寫：又稱為外貌描寫。主要描寫人物的面貌身材、聲音儀態、氣質風度以及服裝打扮等。透過肖像描寫可以顯示人物的年齡、表情、身分地位，有助於刻劃人物的性格，並引出即將發生的故事，體現作品的主題思想。 (二) 行動描寫：指描寫人物在關鍵時刻下的舉手投足、動作行為等。動作是指小的方面、行為是指大的方面。因為有思想支配行為、心理影響行動，所以透過行動描寫可以顯示內心活動、反映人物的性格。 (三) 語言描寫：指人物的獨白、對話和多人插說的描寫。因為有心聲才有語言，說話的語氣與措辭還能表現說話人獨特的性格。此外，還可以交代事情的經過，揭示時代背景等。 (四) 心理描寫：指人物在特定環境下的內心活動和情感變化，如：希望、感情、想像、感覺、幻想等，心理描寫的手法有直接刻畫、人物獨白、夢境描寫、幻覺描寫等。透過心理描寫，可以揭示看不見摸不著的內在精神世界。 (五) 細節描寫：指能細膩的描繪看似簡單卻富含意義的細小瑣事，細節又可分為生活細節、情感細節、中心細節、推動細節等。如：ㄧ句話語、ㄧ個動作、ㄧ個眼神、ㄧ個手勢等，亦即能傳神描繪人物性格的最細小的組成單位。 (六) 場面描寫：是一種綜合式的描寫，將人物與所處環境、與氣氛建立緊密聯繫，可將人物更全面、更鮮明的刻畫出來。上述描繪人物的方法，都是為了塑造人物形象，各種描寫是局部，而人物是ㄧ個整體，各種描寫要在人物這個整體下進行，局部與整體之間要緊密聯繫，不可脫離。四、描寫人物的寫作要領. 15.

(27) 就人物類記敘文的審題、立意、取材、布局、構思、積段成篇等寫作方式，首先應認清寫作題目，審慎剖析題旨，還要確立中心思想，其次選擇材料，進而擬定各段大意，下筆成篇。茲就描寫人物的提示要求，分述如下： (ㄧ) 透過具體事件描寫人物：人的思想特徵是在具體事件表現出來的，因此要選典型、新鮮的材料，才能使「事」更具表現力。如果只用敘述性的語言籠統介紹，無法使人物栩栩如生，如能提供具體情境的細節，這個人物才會鮮活、躍然紙上，不致顯得刻板、平面化。 (二) 寫出人物的個性：寫好人物的個性就能成功塑造人物、突現文章主題。而行文中可在矛盾中突出人物個性、在關鍵時刻顯出人物個性、在細微之處見到人物個性。 (三) 要有故事性：若干行為因某件事緊連在ㄧ起，而構成ㄧ個故事。透過故事片段，可將人物的行為寫得更豐富多彩，具體可感。 (四) 注意行為所蘊含的意義：透過人物言行舉止的描述，可透出人物的性格思想，增加文章感染力。 (五) 以對話增加臨場的生動感：在記敘文中穿插對話，除了是人物性格的自我介紹，更可以打破通篇敘述單調平淡的毛病，讓人物直接說話給讀者聽，形成「人物─讀者」的關係，使讀者如睹其貌，如聞其聲，一舉一動好像歷歷在目，使讀者心中也形成了這個人的模樣。 (六) 避免寫概念化文章：ㄧ篇記人的作文中，如果多是空洞的、概念化的語詞堆砌，讀者只能大略了解人物做了什麼，卻看不出怎麼做的，這種內容抽象的文章，顯得抽象、死板，會讓讀者感到枯燥無味。 (七) 避免千人一面，眾人一腔：ㄧ人倘有千面，這個人物必然是獨特的。因此要透過觀察抓住這個人物的品格特點，人物形象才能在讀者面前鮮活地矗立著。而描繪人物時應避免慣性用語，如「圓圓的臉蛋」、「水汪汪. 16.

(28) 的大眼睛」、「兩鬢斑白」等語詞，使文章缺乏新鮮感。 (八) 側面的描寫：從作者觀察的角度入手，正面描寫與側面烘托是相輔相成的。側面烘托可以彌補正面描寫的不足，由ㄧ個人的行事來展現這個人，不直接數落或讚美，以收意想不到的藝術效果。側面描寫大致可分為「用人物烘托人物」、「用景物、環境等烘托人物」兩方面。由上述寫作要領可以發現，人物類記敘文就是要學會多方面觀察，在觀察過程中，抓住人物的特點、個性，其次運用寫人物的各種方法，將人物淋漓盡致的鮮活描摹，並注意人物的表現要和揭示的主題ㄧ致。. 伍、記敘文的命題原則根據各家學者(胡鍊輝，1982；陳弘昌，1981；曾忠華，1992；賴慶雄，1997) 對作文闡述的命題原則，研究者分述如下：一、注意文章題裁依夏丏尊(轉引自胡鍊輝，1982)的文章作法，文章可分為：實用文、記事文、敘事文、說明文、議論文、小品文、詩歌、戲劇、小說等。一、二年級注重口述、口語的表達，以日常生活、故事、實物、圖片為題材；三、四年級開始著重文字的發表，以記敘文和實用文為主；五、六年級除了記敘文、說明文、實用文外，要增加議論文的題目。而常見文體中，記敘文最容易，抒情文、說明文次之，議論文最難。因此，命題時配合年級依上述的文體作有系統的安排，學生對各文體的作法才有系統的認識。二、符合學生生活經驗以學生生活經驗設題，學生以經驗引導思路，有熟悉感，便有材料可寫，有話可說，感受深刻後，表達含意自然充實深入。三、顧及學生的程度. 17.

(29) 配合學生的身心發展，訂定適合題目。稍有難度的題目有助於孩子的寫作能力；但如果題目偏高偏難，學生易生挫折感，造成學生的恐懼，失去寫作的興趣。四、富有學生的興趣小學生從低年級到高年級，身心發展差距很大，對有興趣的題目固然不同。低年級對看圖描寫、故事等題目較有興趣；高年級對於書信、時令等題目較有興趣。因此命題時，注意題目趣味化，有啟發性容易發揮，較能引起學生寫作興趣。五、合於時令季節合於時令季節的題目，貼近兒童生活，有材料可寫，所以易於寫作。六、題目要新穎題目過於老舊，學生一寫再寫，容易望題生厭，也因此易束縛學生的思路，抹殺學生的創造力。七、聯繫課內的教材命題時，要能與課內精讀的教材內容、文體相聯繫，擬定相似、相關或相近的題目，進行仿作，藉以吸收教材的寫作技巧。八、題目要明確命題時，題文要力求平順、顯朗、明確，學生望題一目了然，不致誤解題意。綜上所述，可以發現命題是作文教學的重要環節，好的命題能啟發學生心靈，喚起記憶，開拓視野，鍛鍊學生思路，因此作文題目的良窳，深深影響學生寫作的興趣與成效。本研究主要調查學生記敘文人物類的寫作能力，將依據上述的原則進行命題。. 18.

(30) 第二節. 寫作教學相關規定. 本節將分析「八十二年課程標準寫作教學」與「九年一貫課程綱要寫作教學」之相關規定，依此了解作文教學之內容分析，並與實際調查結果對照之。. 壹、八十二年課程標準寫作教學相關規定民國八十二年國語課程標準，共分為「教學目標」、「時間分配」、「教材綱要」、「實施方法」等四個面向，茲分述如下：ㄧ、教學目標. 國語文課程標準之教學目標分為「總目標」與「分段目標」。關於寫作的總目標為「具有表達思想情意的語體文寫作能力與興趣」，高年級的寫作分段目標為「養成各種寫作技巧的基本能力」、「寫作主旨明確，內容充實，文辭暢達，段落分明的各體文章」、「熟練標點符號的應用」(教育部，1993)。由上述資料可以發現，總目標是一個完整的提綱，提示抽象的教學原則(陳弘昌，1999)，可見總目標是概念性的大略描述，也是作文教學所應遵循規準；分段目標則按低、中、高三個年級階段，以適應各年級階段兒童發展的不同，直接引導出正確的教學活動（陳弘昌，1999），換言之，分段目標是具體的規範各階段的作文目標。二、時間分配在八十二年課程標準的時間分配裡，對三至六年級作文教學有明確的規定，研究者整理如下(教育部，1993)： (ㄧ) ㄧ、二年級每週教學時間為四百分鐘，採混合教學為原則。 (二) 三至六年級每週教學時間為三百六十分鐘，以說話、讀書、作文、寫字各項，採用混合教學為原則。如果分別教學，說話占四十分鐘，讀書占二百分鐘，作文占八十分鐘，寫字占四十分鐘。. 19.

(31) (三) 作文每學期以十次為原則，中年級至少七篇，高年級至少八篇，其餘的次數可做共同討論、訂正、欣賞等有關作文的活動。 (四) 未寫作的週次，應連絡讀書教材。研討作文方法，指導閱讀課外讀物。三、教材綱要根據「課程標準」規定，國小作文教材包含「基本練習」、「各體文的習作」、「寫作練習」、和「標點符號的認識和應用」等四個面向。研究者加以整理如下：表 2-1 國語文課程標準教材綱要年級. 基本練習. ㄧ年級. 造詞、造短語、造句. 二年級. 造詞、造短語、造句、句子變化、句型練習. 三年級. 四年級. 五年級. 造詞、造短語、造句、句子變化、句型練習、敘寫技巧、審題、立意、選材、組織. 造句、句子變化、句型練習、敘寫技巧、審題、立意、選材、組織. 各體文的習作. 寫作練習. 標點符號. 標點符號的認識標點符號的認日記、書信卡片的習寫識、標點符號的應用卡片的習寫、標點符號的認記敘文（寫人文章要點摘識、標點符號的、敘事的、狀錄、會議記錄的應用物的、記景卡片的習寫、標點符號的認的）、說明文、文章要點摘識、標點符號應用文（日記、錄、讀書報的應用書信、便條）告、壁報的習作、會議記錄記敘文（寫人標點符號的認卡片的習寫、的、敘事的、狀識、標點符號文章要點摘物的、記景的、的應用錄、讀書報說明文、議論告、壁報的習文、韻文、應用作、會議記文（日記、書錄、演講稿的信、便條、布撰寫告、通知）無. 卡片的習寫. (續下頁). 20.

(32) (接上表) 年級. 六年級. 基本練習. 各體文的習作. 記敘文（寫人的、敘事的、狀造句、句子變化、物的、記景的、句型練習、敘寫技說明文、議論巧、審題、立意、文、韻文、應用選材、組織文（日記、書信、便條、布告、通知）. 寫作練習. 標點符號. 標點符號的認卡片的習寫、識、標點符號文章要點摘的應用錄、讀書報告、壁報的習作、會議記錄、演講稿的撰寫. 資料來源：研究者整理自教育部(1993)。國民小學課程標準。臺北：教育部。由此可見，民國八十二年的課程標準，低年級停留在作文造詞、造句等枝節方面的訓練，到了中高年級，除了低年級的課程目標外，更進ㄧ歨揭示寫作的審題、立意、選材、組織等重要步驟，並要能熟悉記敘文、說明文等各類文章的作法，而記敘文中的寫人類又是最貼近兒童生活經驗的範疇，因此本研究將透過問卷調查了解臺中市高年級學童記敘文寫人類成品的寫作能力。四、實施方法根據「課程標準」(教育部，1993)內容，實施方法分「教材編選與組織」、「教學方法」、「教學評量」三個面向，茲分述如下： (ㄧ) 在教材編選與組織，有以下規定： 1. 作文取材應適合兒童實際生活，並配合國語課本的教材、時令季節，作全年有系統的計畫。 2. 作文教材的設計，應依作文各種基本能力和教學方式有系統的安排，以適合教學的需要。 3. 作文基本能力包括造詞、造短語、造句、文句敘寫技巧與審題、立意、選材、組織等，除以國語課本做基本教材外，也應根據練習項目，另編教材使用。各文體的習作，應配合課文的文體，作有條理的安排。如中年級以敘述文為主，外加簡易的說明文及日記、書信、便條等應用文，可參考教材綱要作適當的編. 21.

(33) 排。 4. 作文教材的組織，可依照單元編列，如文體、單元名稱、配合單元、參考題目、教學方式、指導重點等，均可列為重要項目。 5. 應用練習的材料，除配合課文外，也應配合活動，編擬教材。 6. 標點符號及簡易文法教材，除利用課文外，可另行編選教材。 (二) 有關教學方法實施要點，摘錄如下： 1. 作文基本能力的訓練，應按照各學年課程之教材綱要，作通盤的教學計畫。 2. 各種文體作法的基本訓練，應利用國語課文，指導兒童分析、比較其寫作技巧，必要時，採用口述或筆述仿作。 3. 各種文體作法的訓練，應按學年作通盤計畫，安排系列的教學重點和指導方法，以達到循序漸進和普遍練習的目的。 4. 各種應用文，注重形式的研究和試作：記敘文、說明文、議論文以及讀書報告，注重自由發表的練習；標點符號注重認識和應用練習。 5. 作文的口述和筆述，應當常相聯絡。例如同一題材，先講演（口述），再記錄（筆錄），最後討論。或先講演，再記錄；或先記錄，再討論。無論筆述或口述，都應注意內容的價值，不單著重在語言文字形式的練習。 6. 作文的指導，第一、二學年可以多用共作法，第三、四學年可以多用助作法。 7. 作文的指導，要注重觀摩同類的的作品，多數錯誤的情形，隨時說明訂正，加以補充練習。 8. 指導兒童作文要養成先擬大綱的習慣。 9. 命題要注意：利用機會；間或由兒童自己決定；多出題目，以便兒童選擇；第五、六學年可酌量採用自由命題，但文題應在教學的中心題旨範圍內。 10. 批改作文，要多保留兒童的原意，要有指導性或鼓勵性的眉批和總評，也要給兒童共同批改和研討的機會。在第五、六學年，得酌用「符號訂正」，使兒童自己修改。 11. 教師發還作文簿時，應指導兒童研閱修改之處，以及眉批和總評。兒童的個別錯誤，應當多做個別指導，如有共同錯誤，可在基本指導時，共同訂正。 12. 要隨機指導兒童習作應用文，並加以應用。 13. 作文要和各科取得聯絡，並且要和校內各種活動配合。. 22.

(34) 14. 課外如寫日記，得每次抽選幾本，列舉優點加以鼓勵，並提出缺點，加以個別指導或共同訂正。 15. 作文的書寫，中低年級使用硬筆，第五學年起可使用毛筆或硬筆。 (三) 教學評量八十二年課程標準作文教學評量，可分為兩個「方式」、「內容」兩個面向進行： 1. 就方式而言，教師可就內容考查項目，評定成績，並予個別修正。口述作文，參照說話作業考查要點考查之。 2. 就考查內容而言，分為五大要點：字句方面，評量文句是否通順明暢，遣詞用字是否適當；內容方面，考查取材是否切題，內容是否充實；結構方面，評定層次是否清楚，段落是否分明；修辭方面，評量措詞是否優美，描寫是否生動；標點方面，考查使用各種標點符號是否恰當。. 貳、九年一貫課程綱要寫作教學相關規定教育部繼民國八十二年國民小學課程標準之後，反映社會各界對我國教育的期待，以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，於是民國九十二年正式公佈「九年一貫課程綱要」，民國九十七年微調新課程綱要(100學年度實施)，以下簡稱「課程綱要」，藉以增進語文學習的廣度和深度，決定了學生基礎教育階段的學習目標，也決定了教師在各領域教學的方向。九年一貫課程，以「綱要」取代「標準」，而教育目的也從「目的導向」到「學生本位」(陳文典， 2001)。以下就與本研究相關之第三學習階段寫作能力指標與實施要點，如下：. 23.

(35) ㄧ、第三學習階段寫作能力指標以下摘錄第三學習階段寫作能力指標：表 2-2 第三階段(5-6 年級)國語文寫作能力指標彙整表寫作分段能力指標主要學習重點 6-3-1 能正確流暢的遣詞造句、安排段落、組織成篇。 6-3-2 能知道寫作的步驟，逐步豐富內容，進行寫作。. 6-3-3 能培養觀察與思考的寫作習慣。 6-3-4 能練習不同表述方式的寫作。. 6-3-5 能具備自己修改作文的能力，並主動和他人交換寫作心得。 6-3-6 能把握修辭的特性，並加以練習及運用。 6-3-7 能練習使用電腦編輯作品，分享寫作經驗和樂趣。. 寫作能力指標之內涵 6-3-1-1 能應用各種句型，安排段落、組織成篇。. 6-3-2-1 能知道寫作的步驟，如：從蒐集材料到審題、立意、選材及安排段落、組織成篇。 6-3-2-2 能練習利用不同的途徑和方式，蒐集各類寫作的材料。 6-3-2-3 能練習從審題、立意、選材、安排段落及組織等步驟，習寫作文。 6-3-3-1 能養成觀察周圍事物，並寫下重點的習慣。 6-3-4-1 能學習敘述、描寫、說明、議論、抒情等表述方式，練習寫作。 6-3-4-2 能配合學校活動，練習寫作應用文(如：通知、公告、讀書心得、參觀報告、會議紀錄、生活公約、短篇演講稿等)。 6-3-4-3 能應用改寫、續寫、擴寫、縮寫等方式寫作。 6-3-4-4 能配合閱讀教學，練習撰寫心得、摘要等。 6-3-5-1 能經由共同討論作品的優缺點，以及刊物編輯等方式，主動交換寫作的經驗。. 6-3-6-1 能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。. 6-3-7-1 能利用電腦編輯班刊或自己的作品集。 6-3-7-2 能透過網路，與他人分享寫作經驗和樂趣。 (續下頁). 24.

(36) (接上表) 寫作分段能力指標主要學習重點 6-3-8 能發揮想像力，嘗試創作，並欣賞自己的作品。. 寫作能力指標之內涵 6-3-8-1 能在寫作中，發揮豐富的想像力。 6-3-8-2 能嘗試創作(如：童詩、童話等)，並欣賞自己的作品。. 資料來源：http://www.edu.tw/files/site_content/B0055/國語文課綱 1000406.doc 綜觀上述高年級寫作教學目標，可以發現是結合十大能力，所規劃的階段目標，讓教師能清楚了解高年級寫作教學的重點。另外「課程綱要」提到學生必須透過資訊運用方式，編輯或交換自己的作品，並隨時觀察周遭事物，記下重點當成寫作的材料，可見分段能力指標考量掌握時代的脈動，更為具體詳盡，這是與「課程標準」不同之處。因此課程的變動，學生的學習效果為何，本研究將透過調查的方式予以探討。二、實施要點九年一貫課程(教育部，2011)作文實施要點包括「教材編選原則」、「教學原則」、「學習評量」等三項，茲分述如下： (ㄧ) 教材編選原則關於教材編選的原則，列舉三項，如下所列： 1.. 應配合單元教材及相關教材，並以學生生活經驗為中心，引發學生寫作之興趣。聯繫寫作基本練習(造詞、造短語、造句、句子變化)，敘寫技巧(擴寫、縮寫、續寫、仿寫)及寫作步驟(審題、立意、選材、組織、修改、修辭等)配合習作、寫作練習等，由淺入深，作通盤的規劃安排，分派於各冊各單元之中。. 2.. 寫作教材宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟發學生之創意，並設計不同題型，以供學生練習。. 3.. 亦可視實際教學需要，單獨編輯寫作教學教材。. 由上可知，有關語文基礎常識和語文基本能力培養的材料，如：詞彙、句型、標點符號、各種文類、篇章結構、簡易修辭與文法等，需符合學習原理，由易而難，並系統安排於各冊各單元中，並提供學生反覆及統整練習。另外，逐漸提供. 25.

(37) 教師更多彈性教學的自主空間，要以學生生活經驗為中心，提供自編教材的機會。因此面對此課程規劃的轉變，學生的寫作能力為何，是本研究欲探討的主題。 (二) 教學原則關於寫作教學實施方式，有以下八點： 1. 宜重視學生自身經驗與感受陳述。第一階段寫作訓練，著重學生興趣的培養。第二階段引導學生主動寫作，並與他人分享。第三、四階段培養學生樂於發表的寫作習慣。 2. 宜著重激發學生寫作興趣，喚起內在情感經驗，引導寫作方向。第一階段由口述作文開始引導，第二階段由口述作文轉換成筆述作文，第三、四階段能熟練筆述作文。 3. 宜就主題、材料、結構，配合語言詞彙的累積與應用，逐步認識各式文類，並依難易深淺，全程規劃，序列設計，分類引導，反覆練習。 4. 明瞭並能運用蒐集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇、修改等寫作步驟。 5. 指導學生認識，並能配合寫作需要，恰當使用標點符號。 6. 瞭解文法與修辭的特性，並能嘗試欣賞與運用。 7. 配合本國語文教材之範文教學，嘗試創作各種不同類型、不同場合、不同風格的文章。. 從上述實施方式分析來看，教師要培養學生寫作的興趣，並指導學生寫作的步驟，可見為符合兒童的起點行為，命題需顧及兒童的生活經驗，並要明確、具體、清晰，兒童則較容易進行審題的思考，並有材料可寫，因此本研究將提供適當且可解的題目，逐步分析寫作的情形。 (三) 學習評量關於寫作的評量方式，有以下兩點： 1. 評量方式的選擇應兼顧公平、適切和經濟等層面，除紙筆測驗外，可由教師配合教學，採多元評量方式，兼顧認知、情意與技能等面向，自行設計。亦可採檔案評量，將學生之學習態度、學習活動、指定作業及相關作品加以記錄，整理為個人檔案，作為評量參考，列入評量標準。 2. 寫作能力之評量原則，可依階段能力指標，就創意、字句、取材、內容、結構、. 26.

(38) 文法、修辭、標點等向度，自訂量表進行評量。. 由此可見，九年一貫課程評量的方式，已從單一方式轉為更廣泛多元的層面，但字句、取材、內容、結構、文法、標點依然是評量的要點，因此本研究將依「內容思想」、「結構組織」、「遣詞用句」及「標點符號」等四個評量項目瞭解六年級學童記敘文人物類成品的寫作能力。. 第三節. 國小學童寫作理論與寫作能力相關研究. 本研究調查臺中市國小學童六年級記敘文寫作能力情形，本節將從近年來國小學童寫作理論相關研究及寫作能力之相關探討，了解本研究進行前國小學童寫作能力發展理論、寫作歷程模式與目前國內國小學童寫作能力相關調查，並探討寫作教學所面臨的重要問題。. 壹、兒童的寫作能力發展歷程語文是一種統整能力，在本質上雖然可分聽說讀寫四個面向，但說話是語文的靈魂，寫作又是說話的延伸(杜淑貞，1986)。但寫作與說話要求不同，說話可以不必嚴格講究邏輯順序，可以重複或省略；至於作文更需講求語法正確、組織邏輯來表情達意(陳弘昌，1991)，可見作文是由思想、情感統整合一的最高境界。而關於兒童寫作能力的發展歷程(陳弘昌，1991；朱作仁，1993)，分述如下：一、作文寫作層次表（陳弘昌，1991）（一）內容貧乏期此期因缺乏生活經驗，構思不足，又沒有足夠的詞彙與語詞，因此下筆困難，即使寫了幾行，就無能為繼了。縱使勉強成篇，語多空泛，未能達意。（二）下筆不能自休期. 27.

(39) 此期生活經驗慢慢充實，詞彙與語詞漸漸增多，已知我手寫我口，因此下筆洋洋灑灑，但不知剪裁材料，不懂精煉字句，因此整篇冗詞贅句繁多。（三）收放隨心期此期寫作能力純熟，能駕馭文筆，詞彙生動，修辭恰當，因應文題隨時控制文章的長短。小學生的作文，通常停留在第一、二期，寫作能力佳者可至第三期，但下焉者縱使畢業，仍停留在第一期。二、作文能力發展五階段表（朱作仁，1993）（一）寫話期（小學低年級）此為寫作的初步階段，在聽說讀寫的基礎上，從口述到筆寫，聯詞造句，積句成段，表達的意思相當簡單，寫作內容十分淺顯。（二）過渡期（小學中年級）此階段開始懂得文章的難度，用文字寫人、狀物、或敘事，開始注意文章的構思，寫作表現從文不切題到切題、段落不分到段落分明、簡單句子到複雜句子。此階段也有了個別差異的情形，出現不會寫文章的學生。（三）初級寫作期（小學高年級）此階段能運用記敘、描寫、說明等不同表達方法，擴大寫作範圍，選材組織日漸有條理，開頭與結尾逐漸多樣化，並懂得使用文字表情達意，初步掌握記敘文的方法與技巧。（四）中級寫作期（初中階段到高中一年級）此階段能運用形象思維與抽象思維提煉與概括寫作素材，並確立中心思想。能運用常見的記敘、描寫、說明、議論、抒情等表達方式進行. 28.

(40) 寫作，修辭、章法、辭彙技巧熟練豐富，文字表達力強，佈局謀篇能力佳。（五）熟練級寫作期（高中階段至以後）此階段能綜合熟練運用較複雜的表達方式，例如夾敘夾議、議論中抒情、抒情中議論等方式，處理較複雜的內容材料。文章有深度、有文采、結構緊嚴、邏輯嚴密、詞彙豐富、寫作速度快，並有創作發展的傾向。綜上所述，小學六年級學童生活經驗逐漸充實，詞彙逐漸增多，應該能初步掌握記敘文的寫作技巧，因此，本研究將進行調查六年級學童即將畢業前的作文能力，為上述分期佐證之ㄧ。. 貳、寫作歷程模式關於寫作過程的研究，早期 1980 年代以前主要以階段模式為主，皆以寫作步驟的先後順序作為區分，所偏重的是外表的寫作活動(張新仁，1993)。直至 1980 年代起，國外學者從認知心理學的觀點探究寫作過程。茲探究寫作過程分述如下：一、階段模式(直線模式)（the linear model）階段模式是早期學者提出的寫作觀點，主要將寫作過程進行步驟劃分，所著重的是外在的寫作活動，茲將國內外學者提出的線性理論，整理如下：. 29.

(41) (一) 國內學者表 2-3 國內各家學者階段模式學者(年代) 張壽康(1990，轉引自王萬清，1991) 何三本(2002) 蔡榮昌(1979，轉引自王萬清，1991) 徐芹庭(1974，轉引自王萬清，1991) 陳品卿(1990，轉引自王萬清，1991) 江惜美(1998) 吳正吉(1980) 羅秋昭(1996) 陳弘昌(1992) 張新仁(1992) 陳鑫(1986，轉引自張新仁，2004). 階段模式 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8. 內容思想感情的醞釀、蒐集材料、思考、表達、修改辨識、聯想、分析、結構、言語審題、立意、運材、布局、修辭修辭之準備、題目題旨之切中與發揮、深思以籌篇、整理分段、布局定勢、全文之貫通審題、立意、構思、運材、布局、措辭審題、選材、分段、布局、寫作、修改認清題目、決定主旨、辨明文體、選取材料、擬定大綱、下筆寫作、自我修改審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、語言表達、修改文章審題、立意、運思、取材、擬大綱、寫作、審閱審題、立意、運思、剪裁、佈局、擬大綱、下筆、審閱命題、審題、立意、取材、剪裁、佈局、擬綱、下筆. 資料來源：研究者整理綜觀上述國內學者之說法，研究者分析我國學者主張作文的歷程應包含： 1. 審題：指的是認清寫作的題目，把握題目的意義、性質、重點與範圍，有四項原則，即題目的「正確性」、「完整性」、「關鍵性」、「隱義性」。可分為兩種考慮，一是短語題的審題方式，短語題須依題目思維有意義的子句來引導思路；二是長題目的審題方式，須從中分辨主從關係，文章才有著力處。. 30.

(42) 2. 立意：就是確立作品的中心思想，讓寫作內容有所歸依，讓人了解文章的主旨所在，而在立意的過程中，需要活用舊經驗與想像。 3. 文體：根據作品的性質，決定適合發揮的題裁。 4. 取材(運思、剪裁)：根據題目的內容，蒐集相關的資料，並進行選材、過濾、分類與歸納整理。 5. 佈局(構思、擬大綱)：根據所蒐集的資料，擬定各段的大意。 6. 下筆(轉譯、起草)：將構思的組織結構鋪陳自己思想，逐一推展成作品。 7. 修改(審閱、回顧)：訂正錯字、誤用的標點符號、不當的詞彙，修飾沒有達意的文句。 (二) 國外學者：國外學者早期線性模式理論如下表：表 2-4 國外各家學者階段模式學者(年代). Elbow,P（1973）. Britton(1978). Rohman(1965). 階段模式 2. 3. 3. 內容. 特色分析. 1.勾繪心中意念 2.將意念轉換成文字. 提出寫作過程即是將思想感情轉為文字表達，並沒有提及意念如何產出及作品完成後的修改. 1.預備（preparrtion） 2.醞釀（incubation） 3.下筆為文（articulation） 1.準備階段（prewriting） 2.寫作中階段（writing） 3.重寫階段（rewriting）. 著重寫作前準備、寫作中表達，但沒有提到寫作後修改. 以時間順序出現寫作前準備、寫作中表達、寫作後修改等步驟. (續下頁). 31.

(43) (接上表) 學者(年代). Applebee(1979). 階段模式 3. King(1978). Legum Krashen (1972). Draper(1979). 4. 5. 內容. 特色分析. 1.寫作前（prewriting） 2.寫作（writing） 3.修改（editing） 1.寫作前（prewriting） 2.下筆為文 (articulation) 3.寫作後(postwriting) 1.形成概念（conceptualizing） 2.做計畫（planning） 3.寫作（writing） 4.修改（editing） 1.寫作前（prewriting） 2.構思（fomulating） 3.起草為文（transcribing） 4.再構（refomulating） 5.修改（editing）. 以時間順序出現寫作前準備、寫作中表達、寫作後修改等步驟以時間順序出現寫作前準備、寫作中表達、寫作後修改等步驟. 與前述不同的是出現「作計畫」的階段. 與前述不同的是出現兩次構思的成份，也就是在下筆後出現「再構思」的步驟。. 資料來源：研究者整理(邱怡瑛，2006：9；林秀娥，2007：10；張新仁，1992： 6）綜合上述國內外學者對寫作歷程的觀點，雖然所涵蓋範圍有別，但其著重依寫作時間的劃分寫作時的先後順序，並強調寫作是階段性與直線性的心理活動。二、認知歷程模式（the recursive model）直線模式只注重寫作活動的先後順序，並未顧及個體寫作時的思維模式、寫作各階段互動關係與其他環境因素的影響，因此認知心理學家認為上述模式過於簡化，鑒於階段模式的不足，提出寫作應該是認知表徵循環、回饋的過程，稱為「認知歷程模式」。主張此類說法的學者有 Heyes 和 Flower(1980)提出的寫作過程論與 Scardamalia 和 Bereiter(1987)提出知識陳述、知識轉換論(Perl, 1979;. 32.

(44) Nold, 1981; Flower 和 Hayes, 1981a，轉引自張新仁，2004)。 (一) Flower 和 Heyes 的寫作過程模式認知心理學家Flower與Hayes乃根據人類思考的過程，將作文作業指派給受試者，並要求受試者在寫作時以「放聲思考」方式，說出寫作活動進行時的整個思考過程，並將之轉譯成原案，進行原案分析，發展出所謂的「認知歷程模式」。. 寫作環境修辭問題：主題、讀者、刺激線索. 截至目前所寫出的文章. 寫作歷程作者的長期記憶：有關主題、讀者、及寫作計畫的知識. 產生想法. 轉譯. 計畫組織想法設定目標. 回顧檢查修改. 監控. 圖 2-1 認知歷程模式 (Flower＆Hayes,1981,p.370). 從圖2-1可以發現Flower和Heyes(1980，1981) 的寫作過程模式，主要包括三個層面(Flower＆Heyes，1981；王萬清，1991；林清山，1991；張新仁，2004)： 1. 寫作者的長期記憶(the writer,s long-term memory)：包括對主題、讀者、寫作計畫、字詞、文法、標點符號與文體等方面的知識。 2. 寫作者的工作環境(the task environment)：指作者除外的事物，包括寫作主題、讀者對象、刺激線索、修辭問題、已完成的文章或正在進行的寫作任務。 3. 寫作過程(the writing process)：與 Legum Krashen 所提的寫作階段相. 33.