本研究係對臺中市國小六年級學童記敘文人物類文章作調查研究，針對學童 的寫作成品，分析其內容思想、結構組織、遣詞造句、標點符號之表現，同時探 討不同學校類別、不同性別學生的寫作表現。本章將依研究動機、研究目的與問 題、名詞釋義、研究範圍與限制等四部份說明。
第一節 研究動機
九年一貫課程語文領域基本理念提到透過語文學習旨在培養學生正確理解 與靈活應用本國語文的能力，並使用語文激發個人潛能，發展學習空間；應用語 言文字，表情達意，分享經驗，增進人際關係；經由語文互動，因應環境，適當 應對進退(教育部，2010)。由此看來，語文是一切學習能力的基礎，更是其他學 科學習的根本，舉凡能理解問題、閱讀後能把握重點、欣賞文藝等，都與語文學 習有密切的關係。
而語文學習旨在培養兒童聽、說、讀、寫、作的能力，讀和寫是「作文」的 指導、聽和讀是「吸收」能力的培養、說和寫是「發表」能力的培養(杜淑貞，
1986)。其中，作文是鍊字、遣詞、用句、佈局、構段謀篇的過程，當中心理運 作最為複雜，是較高層次的語文能力表現，更是國語文能力的綜合表現(莊雅茹，
2000；何三本 2002：陳正治，2003)。將想法透過文字清楚表達，寫出語意完足 正確流暢的文章，為寫作教學的目標。
藉由寫作，學生可以傳遞情意，發表思想與見解，有鑑於此，教師可透過學 生寫作，深入了解學童的生活經驗與思想情感，從中探索生活經驗與思想特質，
提供相關輔導(陳弘昌，1991)，或依據語文程度的缺失進行補救教學，俾使語文 學習促進完善生活發展。
而作文教材的編選，仍須根據自動原則、類化原則與興趣原則(陳弘昌，
1991)，配合兒童的能力、經驗與興趣，由易而難、先淺後深，而記敘文是最貼 近兒童生活經驗，表現方式最多樣的文體，兒童有了學習作文的興趣，就肯自動 學習。兒童立足寫作的舊經驗後，便引發學生的學習心向，即能類化學習新的文 體。
就皮亞傑(Piaget)認知發展論而言，個體用以了解周圍世界的認知結構稱之 為基模(schema)。基模的學習因年齡的增長，不只是量的增加，更重要的是質的 改變：由小到大、由簡而繁、從具體經驗思維到抽象思維(張春興，1994)。此理 論可解釋九年一貫國語文領域課程標準中各類文體習寫的歷程：中年級著重在具 體的記敘文和說明文，並練習簡單的應用文，到高年級則加入議論文、通知、公 告等較抽象、重邏輯思維的文體寫作。
由此可見，記敘文是描述具體情境為主的文體，是學童最初要學的文體，因 此，熟悉「記敘文」的寫作能力，才能進而寫作其他文體：論說文的寫作，須有 抽象的推理能力，並懂得運用夾敘夾議的方式寫作，亦須有記敘文的寫作基礎；
而抒情文的表達方式，須將情感融化具體的意象，或抽象的道理之中，仍然離不 開「記敘」(杜淑貞，1986)。可見熟悉記敘文寫作，不僅可提高作文能力，同時 奠定各種文體的寫作基礎(杜淑貞，1986；林秀娥，2007)。
同時，在國小國語教科書中，在文體的分配比例上，以記敘文比例最高，子 類又細分為寫人、敘事、狀物、記景四類，當中以國編版的分配最為平均，其他 版本(南一版、翰林版、康軒版)以人物類和敘事類佔大多數(鄭雅靜，2003)。
因此，記敘文既是國小學童最初學習的文體，但在過去教學經驗中，筆者經 常自問，為什麼高年級學童已有中年級記敘文寫作訓練的基礎，而面對平時最易 接觸、用途最廣泛的記敘文時，仍感覺相當困難，甚至產生抗拒的心理；老師怕 改作文，費時費力又成效有限。因此筆者以調查研究為方法，蒐羅現今國小學童
記敘文中人物類的成品，分析寫作缺失，並提供輔助策略協助學童跨越學習障 礙，正是本論文所要探討的重點。
第二節 研究目的與問題
本研究旨在了解臺中市國小六年級學童記敘文人物類寫作能力的表現，探究 的目的與問題設定如下：
壹、 研究目的
本研究的主要目的如下：
一、了解國小六年級學童記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用句、標 點符號等分項之寫作表現。
二、了解不同性別六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用 句、及標點符號等分項之寫作表現的差異。
三、分析不同學校類別六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣 詞用句及標點符號等分項之寫作表現的差異。
四、綜合上述研究結果，提出進行國小六年級學童記敘文人物類寫作教學的具體 建議。
貳、 研究問題
根據研究目的，本研究擬探討的研究問題如下：
一、國小六年級學童記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用句及標點符 號等分項之寫作表現為何？
二、不同性別國小六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣詞用
句及標點符號等分項之寫作表現有何差異？
三、不同類別學校國小六年級學童在記敘文人物類文章內容思想、結構組織、遣 詞用句及標點符號等分項之寫作表現有何差異？
四、根據研究結果，未來進行國小六年級學童記敘文人物類寫作教學時，有何具 體建議？
第三節 名詞釋義
本研究旨在了解臺中市國小六年級學童記敘文人物類寫作能力的表現，相關 名詞說明如下：
壹、記敘文
現代文章的分類，大致分成記敘類文章、議論類文章與說明類文章(楊桂榮，
1999)，其中記敘文是所有寫作體裁中形式最自由，功能最多元的文體。記敘文 係以敘述、描寫具體情境為主要筆法，來表達思想感情的文章(杜淑貞，1986；
張玲霞，2006；楊裕貿，2010)。
記敘文一般分為寫人、敘事、狀物、記景四類。寫人是有關人物的外表特徵、
內在個性、生活背景、語言、行動為主要描寫；敘事係以記錄事件為主，需考慮 原因、事實、結果三個要素，並安排適當的順序與因果關係；狀物文章寫有關物 的形貌情狀，並將感情融入的作品；記景是針對景物，透過不同角度的捕捉剪裁，
融入感情，讓人有身歷其境的感覺。
貳、寫作表現
指學童寫作的成果。本研究參閱張新仁(1992)、陳鳳如(1993)、李虹佩
(1999)、周文君(2002)、劉佳玟(2007)等人 的「作文評定量表」，並稍加改編 為記敘文「作文評定量表」，據此評定學童文章在「內容思想」、「結構組織」、「遣 詞用句」及「標點符號」等分項之得分，分數加總後，得分愈高者，表示學童的 寫作表現愈好。評定量表項目與細項如下：
一、內容思想方面：主題鮮明、取材適切、列舉實例、描寫生動、敘述合理。
二、結構組織方面：段落分明、銜接得當、架構完整、開頭新穎、結尾得宜。
三、遣詞用句方面：用字正確、文法通順、詞彙生動、句型豐富、修辭精確。
四、標點符號方面：能適當使用不常用的標點符號、能適當使用標點符號、能 正確使用三種或三種以上符號、只能勉強使用逗號與句號、長句不加符號。
第四節 研究範圍與限制
本研究主要採調查研究法，分析國小六年級學童寫作成品，了解其寫作能 力，但研究過程中，受限於研究對象、研究題材、研究方法等外在客觀環境因素 與研究者本身的時間能力等相關因素影響，使本研究有未盡周全之處，茲將本研 究之範圍與限制說明如下：
壹、研究範圍
一、研究對象
本研究以臺中市公立小學六年級的學生為研究對象，不包含私立小學。
二、研究題材範圍
本研究以記敘文中人物類文章為範圍。
貳、研究限制
囿於客觀環境與研究者本身能力，本研究受到下列的限制：
一、研究主題的限制
記敘文人物類文章，就寫作對象而言，可分為寫自己、寫別人與寫自己和別 人三種；而寫作人數來看，可分為單象描寫與群象描寫。寫自己為單象描寫，寫 別人可為單象或群象描寫，寫自己與別人為群象描寫，本研究以寫自己、寫別人 中的單象描寫與寫自己和別人三類為主，故研究結果無法推論於寫別人中的群象 描寫此類的寫作能力。
二、研究對象的限制
本研究以國民小學為研究區域，但國小數量實為龐大，且考量研究者時間、
經費、能力有限，因此，無法一一實施調查，僅針對臺中市國小進行抽樣調查，
故研究結果的類推範圍僅限於本市的學生，欲推論解釋至全國各縣市將受限制。
三、研究方法的限制
受到研究方法的限制為抽樣，本研究的對象為臺中市公立國小六年級學童，
共31820人。為使研究目的能達成且研究進行更有效率，故採用「分層隨機抽樣」
方法進行抽樣。主要以學校規模為分層標準，再依各學校規模六年級學生總數佔 全市六年級學生總數之比例，決定各學校規模應抽取的六年級學生數。但因各校 配合研究的態度不盡相同，因此實際施測回收樣本數與原本規劃樣本數無法完全 謀合。