國小實習教師在教育實習中的自我調整學習

本節主要分為三個部分來探討：首先說明實習教師在教育實習制度中扮演的 學習者角色；第二部分說明實習教師學習的知識種類－實務知識；最後探討實習 教師學習實務知識中可能面臨的問題與個人的自我調整。

壹、 實習教師在教育實習制度中扮演的學習者角色

教育實習向來被認為是師資培育的一個關鍵部分。郭玉霞（1997）認為主要 理由是因為藉由進入真實的教育情境，實習教師有機會去驗證自己習得的專業知 識，並加強實作能力並獲得學習。陳嘉彌（1998）則從師徒制的觀點來檢視目前 的師資培育，他認為實習教師具有學習者的身份，在接受實習輔導老師與學校教 授的輔導後，能提升其學習、行動與思考三方面的發展。基本上，郭玉霞與陳嘉 彌的看法均視實習教師為一個學習者的角色。

他們均透過研究來證實上述的看法。認為實習教師在實習過程中的主要目 的，在於觀摩實習輔導教師教學前之準備工作，見習其班級教學，從事實際臨場 教學，印證教學理論與實務，熟練教學方法與技術，發展專業興趣，提昇教學效 能，使勝任並適應未來之教學工作。實習之內容包括：充分了解學生起點行為、

教材準備、活動設計、教學方法的運用、教學媒體的運用、教學情境的掌握與管 理、學生作業的輔導等（陳嘉彌，1998；郭玉霞，1997）。

除此之外，也有學者認為實習教師的學習者的角色，會隨著時間而有所變 化，在吸收經驗的過程中，個人的角色將會因為能力的漸次提升而慢慢轉變。陳 美玉（2003）認為實習教師的角色，是由見習生、助理教師、正式教師的扮演，

透過逐步漸進的方式讓實習教師提升自己的經驗，其目的是協助實習教師：

（一）增進特定的脈絡知識。

（二）發展教學知識。

（三）培養班級經營的能力。

期望實習教師能將在大學中所學習的理論知識和學校實務經驗加以整合，透

過理論－實務間不斷的交互驗證，提供實習教師修正理論的機會，並透過行動再 回饋至教學情境中，使相關教學經驗內化為個人理論。可見教育實習的學習經驗 可協助實習教師更有能力將理論和實務加以融會貫通，不至於產生現實和所學差 距過大的現象。

陳美玉（2003）的觀點點出了一個需要重視的問題：實習教師的學習環境。

陳嘉彌（1998）、陳美玉（2003）分別從建構主義與後現代社會的觀點分析了實 習教師的角色與學習環境間的關係：

（一）建構主義的觀點強調「知識是個人所建構」。個人若想要讓知識想產生意 義與發揮功用，必須將其放置於情境中來解釋，方有可能。故實習教師必 須在親身體驗真實的教學場景後，才能建立出一套屬於自己的實現理論及 知識管理能力。

（二）後現代社會的觀點則主張現代的社會情境是多元的、快速變遷的。因此，

現代實習教師應具備應變情境的能力、理解情境的能力以及靈活的融合與 應用各種理論的能力。換句話說實習教師必須比以往更具有適應環境的能 力，隨時自我調整以應付外界事物。

綜合各學者的看法，我們可視實習教師實為一個主動學習者的角色，在教育 實習中透過實作的過程，將理論知識與放置於情境中試驗檢視，獲得實務經驗，

以發展自己的情境應變能力、理解情境能力，並能自我調整以因應後現代社會環 境的變化。

但是實習教師除了是一位學習者之外，尚且背負著其他的角色壓力，這可能 是來自於所處環境中其他的角色期望。賓文玫與單文經（2000）的研究認為實習 教師的角色認知除了學習者外，尚有：

（一）學生教師：是處於學習階段的教師。不若一般教師正式，但尚在教師的範 疇中，在學生面前扮演老師的角色。一位國小的主任認為：

他們應該是「學生老師」，是在老師的範疇中，不過他們是還在跟

著學習的學習者，但在他的實習對象學生面前的時候，我們會以老師來 稱呼他們（引自賓文玫、單文經，2000，p3）。

（二）學生的「大哥哥、大姊姊」：在學生面前較為親和，且年紀較近，給予學 生哥哥姊姊的印象。一位學生認為：

實習教師比較像朋友，比較親近，比較知道我們在想什麼，方老師 看起來就是個嚴肅的臉，讓人不敢接近（引自賓文玫、單文經，2000，

p4）。

賓文玫和單文經的研究中指出實習教師的角色介於「一般教師」和「學習者 的角色」之間，甚至是學生的「大哥哥、大姊姊」。

此外，實習制度的改變，使得實習教師的學習者角色有更多的面貌。傳統的 師資培育制度較屬於「計畫性」培育，且管道較為單一。師資培育的數量係根據 國中小學師資的需求而定，師院畢業生於實習後即可進入學校服務。但是民國八 十四年頒佈的「師資培育法」徹底改變了傳統的師範教育制度和結構，強調師資 培育的多元化，在此一理念下，師資培育制度由原先「計畫性」的培育制度轉變 成為「儲備性」的培育制度，特別是在實習完畢後還必須再經過教師甄試的程序，

方能成為正式教師（林懿萱，2001）。近年來，師資培育的數量呈現出供過於求 的情況（林懿萱，2001）， 通過教師甄試的難度越來越高，根據師資培育研討 會（2005）的報告指出，九十六學年度起國民小學教師供需將會呈現負成長的情 況。實習教師為了通過甄試，必須在實習之餘再投入額外時間與心力來準備考 試。這對實習教師在學習教學相關知識的過程，無疑又增添了許多壓力，也可能 影響到實習中自我調整歷程的運作。

綜上所述，實習教師的確夾雜著多元成分的學習者角色，而且還得承擔師資 培育制度改變後隨之而來的壓力，使得在他們可能面臨種種教學上或班級經營上 的困難。研究者假設實習教師角色的多元化，將會影響自我調整學習的運作，是

本研究在進行之時值得注意的一點。

貳、實習教師學習的知識類別

至此我們已瞭解實習教師為學習者，在教育實習的過程中尋求知識與實務的 結合，並發展出一套對自己有意義、具有實際性功用的知識體系，以求能直接地 運用在教育情境中。這種知識體系的建立實際上就是「學習如何教學」的過程，

又稱為教師的「實務知識」（郭玉霞，1997）。

研究者認為必須先瞭解實務知識的內容，才能在進入現場後對發生的事物有 更清楚的掌握及其分屬的類別，如此一來才有助於探究自我調整的情況。

一些學者所進行的研究，對實務知識內涵有了更清楚的解釋。例如 Elbaz

（1981）利用個案研究法，對一名高中英語老師的教學進行研究。Elbaz 發現實 務知識可以分為五個取向：自我的知識、情境的知識、學科知識、教學的知識與 課程的知識。教師的知識建立於他們在學校與教室中的環境裡，目的是使他們能 解決面臨的問題。也由於環境與問題不停在變，因此教師的實務知識呈現動態性。

Clandinin 與 Connelly（1985）認為這一類的知識具有個人性與時間性，並 存在於實際的教學工作中。「實務知識」的建立是由於「個人」與所處社會中的 他人、傳統與情境產生互動，在有意與無意的情況下累積經驗，並形成一種信念。

而「時間性」則是說明實務知識包括過去個人經驗，影響現在的思想與行為，並 且左右未來的計畫。

Elbaz(1981)與 Clandinin(1985)的研究指出了實務知識具有的性質：動態 性、個人性與時間性。而郭玉霞（1997）與陳國泰（2003）的研究則說明了實務 知識的種類。

郭玉霞（1997）的研究針對一位國小初任教師進行研究，發現該名老師發展 出的實務知識共有六類：教學、班級經營、學生、兼任工作、與其他同仁相處、

家長溝通等。她並認為實務知識的來源有外來的、自己發現的；實務知識具有個 人色彩、具情境依賴、具變動性、具發展性。

陳國泰（2003）也是針對一名國小初任教師進行研究，發現實習教師實務知

識的發展著重在三個方面：班級經營、一般教學法知識、學科教學法知識。他認 為自我知識與個人經驗是影響實務知識發展的主要原因。

綜觀各家學者看法，Elbaz（1981）與 Clandinin（1985）的研究指出了實 務知識的性質：動態性、個人性、時間性。而郭玉霞（1997）與陳國泰（2003）

的研究說明了實務知識的種類。

然而在建立實務知識，教師可能會遭遇到種種阻礙。一些學校教授的教育理 論，在實行之後發現根本無法發揮作用，加上班級經營與行政實習的工作十分地 瑣碎，於是實習教師對於工作上突如其來的問題或困難常常無法順利解決。這主 要的原因在於這些教育理論與真實教學的情境間產生了落差（陳國泰，2003）。

這類落差造成實習教師在初入教育現場之時，發生了「現實震撼」（reality shock）的情況，它包含了認知與情緒上的失衡（Veenman， 1984；Weinstein，

1988）。Veenman 指出這種現實震撼之所以發生，與教師跟他人間的互動、環境 的互動相關。而 Weinstein 認為此一階段是實習教師能否順利接引到正式教師的 關鍵期，如果在實習階段能夠獲得較多的正向經驗，適度的調整自己，因應解決 所遇到的挑戰，那麼將可以減少日後教學所遇到的挫折；但是在這個階段裡如果 無法解決問題，在心理上產生焦慮或恐懼的心情，那麼將影響往後的教學品質。

針對上述的說法，國內學者賓文玫、單文經（2000）發現實習教師在教育實

針對上述的說法，國內學者賓文玫、單文經（2000）發現實習教師在教育實