研究個案的自我調整學習歷程運作特色

本節分析重點為國小實習教師於教育實習中，自我調整學習運作歷程如事前 評估、執行過程與事後自我反思等階段所具有的特性。分析結果顯現出蔡老師與 黃老師兩位實習教師在實務知識學習上的自我調整情況具有某種程度的相似 性；同時，因為實習的情境脈絡不相同，兩人的調整情況也具有個殊性，各具特 色。以下即針對蔡老師與黃老師呈現特色的相同部分與相異部分進行說明，並於 最後提出其他較特殊的調整特色，表 4-2-1 並整理了各階段的特色，以資參考。

壹、蔡老師與黃老師自我調整學習運作共同特色部分 一、事前評估階段目標設定的特色

1.學習目標設定與計畫不明顯，使用廣泛性字眼、自覺對學習情境的掌握性低 想要在實習中為學習事件訂出一個明確的目標與計畫，對實習老師來說顯得 困難且不太可能。從蔡老師的國語科教學的事例中（頁 81，蔡文件十一），可以 發現她為自己所訂定的學習目標與計畫並不明確，帶有模糊的感覺，在文件上呈 現出的說法，例如實習計畫，均以廣泛性字眼陳述，以下的例子亦可供說明：

教學實習：與輔導老師老師討論和了解班上學生學習狀況。

級務實習：平時觀察導師、科任老師的教學及班經技巧（蔡文件九）。

這是蔡老師在十月份與十一月份所定下的學習目標，包含教學實習與級務實 習（班級經營）兩部分，以級務實習為例，「觀察導師教學與班經技巧」的目標 說法似乎有些廣泛，就連實習老師本身也不知道自己究竟要學些什麼東西（頁 81，蔡訪 931025）。另一位研究個案黃老師在自然課教學時也有相同的情況，她 說：「就是因為自然課有哪些細節你不瞭解，所以根本就很難做計畫，也很難去說要學 什麼」（黃訪 931116）。

歸結實習老師目標設定不明確的原因，主要是她們覺得自己對實習情境的掌 握度過低，因為不瞭解實際的情況、情境中有太多不確定的因素（頁 81，蔡訪 931025；頁 104，黃自然 931116）導致他們抱著未明的想法踏入了學習的歷程中。

表 4-2-1 研究個案的自我調整學習歷程運作特色

2.概括性計畫：當個人想法與輔導老師有出入時，便於修改

對實習老師來說，學習如何上台授課是實務知識學習的重點之一。為了使自 己的表現更好，事前計畫的擬定是必要的。從資料可知，兩位實習老師做計畫的 方式通常傾向於「概括性的計畫」（頁 83，蔡訪 931110；頁 103，黃訪 931116）。

一般來說，實習老師會先寫下上課的流程，例如安排的學習活動或練習活動，掌 握大概的方向後，再將此計畫內容與老師討論，成為正式的教學依據。

實習老師通常不太會打破原班級的上課方式，一般都會先尋求老師的意見與 同意後，再進行教學，以免學生出現課程銜接上的問題，因此與老師討論上課方 式與內容的機會就變得很多，個人原先計畫有所更改的情況也很常見。此時，實 習老師會訂定概括性的計畫，以輔導老師的想法為參照標準，當個人想法與其衝 突時，實習老師根據輔導老師的想法來更改計畫內容。此類情況也出現在黃老師 的數學課的計畫上：

研：那像今天上課你預定要讓他們先背九九乘法表，然後有多少人要會這 些，有沒有事先計畫、還是說跟老師討論過？

黃：有啊，我有跟老師討論過。因為我一定會希望說照著他、希望我教到 哪裡這樣去教，所以我一定在上什麼課之前一定會跟老師討論說我 這節課大概要上到哪裡，然後問問看如果是他的話，他會怎麼帶？

然後我再修正，讓小朋友以後銜接上比較沒有問題（黃訪 931104）。

3.他人因素影響目標設定

實習老師的目標設定除了含有個人的想法外，也受到他人因素的影響，包 括（1）輔導老師（2）師院指導教授（3）學生。首先，對實習老師來說，輔導 老師是經驗的象徵，他們經過實境中的歷練累積出一套實務知識，能有效的處理 教室中的事件，而這套實務知識正是實習老師所要學習的地方。如同（頁 109，

黃訪 931230）黃老師接續著說明：「…我想這些都是我未來要學習的目標啦…其他前 輩的意見我們還是要聽、要學，他們畢竟還是比較有經驗」（黃訪 931230）。

輔導老師對課程的期望也是實習老師設定目標的來源，實習老師會參照輔導

老師想法來計畫課程的內容。例如輔導老師希望學生在數學課奠定好乘法基礎的 想法，就變成了黃老師的教學目標：

研：那像妳要上數學課，妳大部分都是如何備課，有沒有什麼目標啊？

黃：我一開始會先問老師，像乘法就是九九乘法表是要用建構式的教學，

還是其他什麼方法，老師就是希望在三年級的時候幫他們把基礎打 好，以後去學習才不會那麼辛苦（黃訪 931104）。

師院教授的影響則出現在蔡老師的教學演示活動中（頁 94，蔡訪 931124），

蔡老師會預測教授對演示活動的期望，將其作為目標設定的參考訊息。最後是學 生的影響。例如，蔡老師的目標設定考慮到了學生對教學方法的適應情況（頁 82，蔡訪 931025）。她認為如果更改上課方式的話，學生可能會有吸收上的問題，

因此還是按照原來的上課方式進行較為適當。

二、執行過程表現與意志控制階段特色 1.問題頻頻產生：計畫與實際的落差

實習老師自我調整學習歷程的執行階段，一個明顯的特色就是「問題頻頻產 生」的狀況。例如蔡老師的教學演示（頁 95，蔡訪 931124），在她計畫裡，學生 是一個不安定的因素，她害怕學生在演示當天會有秩序過吵的情況，影響教學的 流程。但是沒想到學生似乎感受到當天的緊張氣氛，顯得格外安靜，使蔡老師出 現了「硬著頭皮把課講完」的狀況。而自己預想的演示計畫也與教授的想法產生 出入，整個演示活動進行的相當不順利。

黃老師的問題則是出現在「時間的掌握」上（頁 105，黃訪 931116），每次 上課都在 20 到 30 分鐘的時候就把整堂課的內容都講完了，讓她覺得很慌張，而 結果也是得在台上把剩下的時間撐完。然而，實務知識的學習就產生在這類問題 的解決過程中，為了達成教學學習的目標並解決問題，黃老師運用了意志控制策 略中的他人控制策略，向輔導老師尋求協助。

仔細分析兩個實習老師的資料，問題均產生於「計畫與實際有落差」的情況 之下，即便事前都規劃好了，但每次都還是有個人無法解決的情況產生，如蔡老

師說：「…平常的時候就是很踴躍，像今天這樣子…變成就是我不知道該叫誰，可能就 是沒人要講，只好就我自己把他講完這樣子，有點無聊，不過一時我也不知道該怎麼辦」

（蔡訪 931201），這也反映出實習老師對於實習情境的掌握與判斷上的問題。

2.意志控制策略彼此相互影響

根據 Corno（2001）年所做出的意志控制策略分類，共有五項：認知控制、

動機控制、情緒控制、他人控制與環境控制等，這些都可以幫助個人解決執行與 行動過程所遇到的問題，並確保目標被完成。由表 2-2-4 可以得知各控制策略的 特色及運作方式，但是對於策略間是否有相互影響的狀況，仍有待進一步的說 明。本研究的兩位個案分析結果顯示，策略間存有相互影響的關係，特別顯現在 認知控制與情緒控制策略之上。

首先，蔡老師利用認知控制策略來調整自己的情緒（頁 120，蔡訪 931110）， 學生不專心上課並且影響了其他同學的學習，使得她出現了生氣的情緒。但認知 作用告訴她「在課堂上必須教給學生知識」是老師的重要責任，她必須把注意力 放在教學內容上，並快速調整情緒；另外國語科的演示也顯現出蔡老師因情緒控 制無法發揮功用，造成認知控制出現問題（頁 97，蔡訪 931201）。當情緒過於緊 張而無法加以控制的時候，會導致實習老師無法將注意力放在課程上，如蔡老師 所說：「在講台上就是一片空白啦，一時不知怎麼辦…」認知短暫地失去功能，使個 體無法對情境做出反應。

黃老師則出現了「情緒影響認知控制」的情況（頁 129，黃訪 931230）。學 生上戶外課的時候過於吵鬧，讓黃老師的不滿情緒達到「發飆」的程度，而使她 無法將注意力放在課程內容上。

3.缺乏策略

許多自我調整學習的研究結果，在執行階段所關注的焦點，常集中於個人使 用策略的種類有哪些，這似乎帶給閱讀者一種想法：執行過程一定會有策略的使 用。然而在教育實習這個特定的學習脈絡之中，實習老師卻出現了「缺乏策略」

（頁 96，蔡訪 931201；頁 105，黃訪 931116）。在本研究中，缺乏因應策略常出

現於「教學的當下」，即自己站在講台上體驗真實教學情境的時刻，導致蔡老師 與黃老師出現應變不及的狀況，像是（頁 96）「一時我也不知道怎麼辦…」（蔡訪 931201）這樣的描述是兩位實習老師共同的反應。

另外，缺乏策略常出現於「不可預知」的情境脈絡之下，蔡老師提到：「像 上台會呆在那裡的時候很多，而且什麼時候會這樣妳根本不知道…會有點緊張 啦」（蔡訪 931201）。由於問題出現的時間與當下情境不是個人所能夠掌握的，

所以常會為實習老師帶來緊張的情緒。

4.他人控制是主要策略：出現具時效性場景

Corno（2001）認為他人控制策略是學習者透過他人協助以完成目標或計畫，

當目標的執行產生問題之時，個人會去尋求他人意見或經驗來幫助自己解決問

當目標的執行產生問題之時，個人會去尋求他人意見或經驗來幫助自己解決問