本章分為三部分，旨在說明本研究的研究動機與目的、研究問題及名詞釋義。
第一節 研究動機與目的
教師素質的好壞往往影響著學生在學業上的表現及個人身心發展。一位有效 能的教師必須具備足夠的教學能力、專業態度與豐富的知識，才能夠使學生獲致 有效的學習。這些能力、態度、知識的培養向來是師資培育制度關注的重點。
許多關於師資培育的研究指出位於教師生涯初期的實習教師，在能力、知 識、與經驗上的表現呈現不足的狀態，原因在於實習教師缺乏了實地教學的經 驗。能否在實習期間得到這類學習經驗成為未來教學生涯發展的關鍵（郭玉霞，
1997）。
為 了 使 實 習 教 師 們 能 夠 獲 得 真 實 情 境 中 教 學 的 「 實 地 經 驗 」 （ field experience），教育有關當局在師資培育的最後一個階段安排了教育實習活動，
主要目的是進行「導入」（induction）的工作，使實習教師做好擔任正式教師 的準備，一來可確保學生受教品質，二來透過實地中的學習使自己在教學專業上 有所成長（賓玉玫、單文經，2000）。
有學者認為是這類「實地經驗」的取得，將有助實習教師在教學情境中，形 成一套教學上的知識體系（Cheng ＆ Tsang，1996）。不過，師範生自學校畢業 後，帶進教育現場僅是教育相關的理論，缺乏一套能夠解決教學情境中事務的知 識，學者 Elbaz 將此類知識稱之為「實務知識」（practical knowledge）。此種 知識結合了個人經驗、專業理論，及能夠實際運用在真實情境中的知識，影響個 人的計畫及教學行動（郭玉霞，1997；陳國泰，2003；Elbaz，1983）。實習教師 在實習期間的主要工作便是學習如何教學，吸收此類經驗，並建立屬於自己的實 務知識。
然而，這個「學習教學」的過程並非一路順遂。許多國內外的研究均發現，
當實習教師進入一個全新的教學情境時，會出現所謂的「現實震撼」（reality
shock）現象。現實震撼是指實習教師在教學情境中面臨的事件，往往是初次體 驗，或者是出乎個人意料，而產生了應變不及心理失衡的現象。引發現實震撼現 象的可能性很多，例如教學方法實施的不順利、班級經營與管理缺乏成效、教學 資源不足、與他人之互動產生問題等等，並且對實習教師產生困擾（林生傳，
1990；陳順興，1998；張芬芬，1984；Veenman，1987；Weinstein，1990）。
於是在「學習教學」時，實習教師是否能夠適當地調整自己的心態、計畫、
策略、反省個人的學習狀況，以克服現實震撼所帶來的影響，似乎是個值得關注 的問題。
於1990年代興起的自我調整學習（self-regulated learning）理論或許可 以提供上述問題一個參考性的觀點。自我調整學習論認為學習者本身可以主動地 建構知識，配合動機、策略使用與後設認知等功能的運作來提升學習成效
（Zimmerman，1989）。該理論認為個體在面對不同情境的時候，學習者能夠以有 效的方式來管理自己的學習行為，運用先前的學習經驗與己知的策略，使自己在 學習上更有效率。並且在學習過程中透過後設認知的作用，能夠不斷的調整修正 自己以求完成學習的任務。
自我調整學習的研究者Perry認為學習者自我調整涉及的因素很多，包括了 認知、後設認知、動機、情感、行為，及學習環境等，這些因素彼此之間亦會在 調整期間彼此交互影響（Perry，2002）。
以個人在目標與環境上的調整為例，最近的自我調整學習論發現學習者會依 情境的特性使用不同的調整策略。如Boekaerts 與Minnaert（1999）發現在正式 及非正式的學習情境中，學習者會設定不同的目標，且因不同的環境需求選擇使 用不同的自我調整策略。在正式的學習情境中，學習者通常會傾向去追求教師所 定下的目標，即外在調整所引起的目標維持（goal- maintenance）作為行動的 準則；或者追求目標是因為個人內在需求或喜好為主的內在調整，又稱自我維持
（self-maintenance）準則，這主要顯現了環境對於個人自我調整學習的影響。
Zimmerman（1989，2000）所提出自我調整學習的社會認知理論（social
cognitive theory）含括了上述提及的部分。他認為個人的自我調整學習之所以 產生，起源於三個因素：個人、行為與環境間的交互作用，透過目標的設定與策 略性的計畫，於過程中運用策略（例如行動控制）並監控策略使用的情形，最後 再對自我表現、策略使用結果進行歸因與評價。整個過程具有循環的性質，不斷 地在學習過程中週而復始的發生。
此外，近年來關於自我調整學習的研究越來越多，理論的內涵及研究範圍也 持續地發展擴大。在理論內涵上關注的焦點有社會認知觀點（Zimmerman，1989、
1997、1997）、動機及行動控制（action control）對自我調整的影響（Kuhl，
2000）、目標導向（Pintrich，2000）等；其次，在研究範圍及對象上則包含了 個人在健康、社會焦慮、憂鬱情況上的自我調整（Endler ＆ Kocovski，2000）、
學生課業學習（Corte, Eynde ＆ Verschaffel，2000；Zimmerman, Bandura ＆ Martinez-Pons，1992）、運動員技能學習（Zimmerman ＆ Kitsantas，1997）、
輔導人員的自我調整狀況（呂祝義，1997）等。
但是在研究者進行文獻探討的過程裡，發現到針對實習教師這個具有學習者 身份的自我調整學習研究尚未被討論研究。然而實習教師正處於一個師資培育的 導入階段，個人如何在面臨新情境時及不同事件時，適當地調整自己的心態與行 為，實關係著個人能否克服「現實震撼」的挑戰，而且也影響個人未來是否能夠 成為一位優良的教師。此外，有另一部份的原因是因為研究者在畢業之後，即將 進入國小中實習。到底個人應該做好什麼準備，過程中如何應變、調整，以解決 情境裡產生的問題，進而學習到一套有用的教學與班級經營方法，這是我亟欲瞭 解的問題。因此探討實習教師於教育實習中的自我調整學習歷程的運作情況便成 了進行本研究的動機之一。
在研究方法上，Patrick ＆ Middleton（2002） 、Perry（2002）均提出了 近年來的自我調整學習研究，明顯地由量化的研究方式主導。這一類的研究主要 透過量表、輔以晤談表的方式來評定學生的自我調整學習情況，例如自我評價、
計畫、監控、策略使用等。但是以數字為主的研究結果卻無法說明歷程中這些自
我調整學習因素間運作的相關性，以及特殊的情境對這些因素運作時所產生的影 響。簡單的說，無法呈現在不同情境中個人自我調整學習的特性。Patrick 與 Middleton（2002）認為自我調整學習的歷程中涉及了不同的學習任務、不同的 課程內容，甚至師生間的互動，因素間彼此環環相扣，想瞭解其真實的面貌及個 人調整特性必須透過對事件本身進行豐富的描述才得以窺見。Perry（2002）認 為上述問題可以透過觀察（observation）與訪談（interview）的質性研究方法 來解決，以補足量化研究法上的不足之處。為了要瞭解實習教師在面臨不同學習 事件時，自我調整學習具有的特性，以質性研究方法進行研究成為了本研究的第 二個動機。
關於選擇研究方法上的問題，研究者也經過一番思考，並透過前導性研究實 際瞭解了一位大學生的自我調整學習歷程。在這個試驗性的研究裡，研究者發現 質性研究方法的確可以發現自我調整學習各歷程中，相關因素間彼此影響的情 況，以及環境對調整的影響。唯獨這個前導性的研究只採取了訪談法進行，資料 的來源略有不足之處。
有鑑於 Perry 的看法與前導性研究的經驗，研究者採取質性研究中個案研究 的方式，利用觀察、訪談及文件分析資料蒐集方法對國小實習教師進行研究，以 瞭解實習教師在教育實習的學習歷程中，面臨不同事件時的自我調整的情況，包 括了目標設定、執行過程中策略的實行、對行動結果的自我反思等。本研究結果 希望能夠幫助實習教師更清楚自己在教育實習中的學習情況，明瞭有哪些是影響 個人自我調整學習的相關因素，以做出適當的調整，並作為師範院校、實習輔導 老師與學校輔導實習教師的參考依據。
根據上述研究動機，本研究的研究目的如下：
壹、了解國小實習教師於教育實習中，面對不同的學習事件時，個人自我調整運 作的情形。
貳、探討國小實習教師於教育實習中自我調整歷程可能擁有的特性。
參、分析國小實習教師於教育實習中影響自我調整運作的相關因素。