國小實習教師於教育實習中自我調整學習之分析

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國立台中師範學院諮商與教育心理研究所碩士論文

指導教授：游自達博士

國小實習教師於教育實習中自我調整學習之分析

研究生：張簡俊彥撰

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摘要

本研究旨在探討國小實習教師於教育實習中自我調整學習歷程運作情況、特色及相關影響因素，探求其實務知識學習的情況。本研究採用質性研究法，以兩位國小實習教師為研究對象，透過現場觀察、訪談與文件分析方式蒐集資料。分析後獲得以下研究結論：一、實習教師的角色定位與情緒對自我調整學習歷程的運作具有持續性的影響。調整過程中，個人學習目標從初期的廣泛性漸趨細節化。此外，個人的學習取向（狀態、行動取向）也左右了自我調整學習的情況。二、國小實習教師對事件的成功期望，除了考量內在個人因素外，如過去經驗與個人能力之外，尚有他人因素考量。三、在執行階段的控制策略運用情況，呈現出控制策略間彼此相互影響的特色。而他人控制策略則是實習教師最常使用的策略。四、國小實習教師會在自我反思階段獲得一些實務知識上的新理念，這些新理念會快速地回饋到第二階段的調整歷程中，並予以實踐。五、國小實習教師自我調整學習歷程的特色尚有共同調整、打帶跑策略與在變中求模式。六、影響國小實習教師自我調整學習的相關因素可分為人、環境與事件，人的影響可分為正向支持力與負向的壓力來源；環境的特性則是具有不確定性、限定性與掌握性低；影響實習教師實務知識學習的事件以教師甄試為最。關鍵字：自我調整學習、實習教師、實務知識

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An analysis of the self-regulated learning process of two

elementary school intern teachers in educational practicum

Chun-Yen Chang Chien

Abstract

The purpose of this study was to explore the self- regulated learning process, characters and related influential factors of two elementary school intern teachers in educational practicum and tried to understand how they obtained practical knowledge. Qualitative methods were employed in this study, including observation, interviews and document analyses. The findings were listed as follows:

1. Intern teacher’s role identity and emotion constantly influenced self-regulated

learning process. In this process, broad personal goals narrows down into specific

goals. Moreover, learning orientation（action orientation and state orientation） also

had effects upon self-regulated learning condition.

2. Intern teacher’s expectancy of success should concern factors of others as well as

personal factors, past experiences and personal ability, for instance.

3. In performance stage, it presented the interaction between control strategies.

Besides, “control of others” strategy is the most common one used by intern

teachers.

4. Intern teachers would obtain some new concepts about practical knowledge. These

new concepts would rapidly response to the second stage of self-regulated process

and put them into practice.

5. Co-relation, hit-and-run strategy and finding pattern in changes are three special

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6. People, environment and events are three related factors that affected intern

teacher’s self-regulated learning process. The influence of people can be divided

into positive support and negative pressure﹔the educational practicum environment

is uncertain, limited and little controlled﹔the screen test of teacher is the most

powerful event affected intern teacher’s practical knowledge learning.

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第一章緒論第一節研究動機與目的………1 第二節研究問題………5 第三節名詞釋義………5 第二章文獻探討第一節自我調整學習的定義與各學派不同之觀點………7 第二節自我調整學習的歷程觀、內涵與組成要素………21 第三節國小實習教師在教育實習中的自我調整學習………...40 第四節自我調整相關研究之探討………....49 第三章研究方法第一節採用質性研究方法及個案研究之原因………..55 第二節研究對象………..58 第三節資料蒐集與分析方式………..64 第四節研究實施程序………..69 第五節研究倫理………..73 第六節研究者的背景………..74 第四章研究分析與討論第一節研究個案自我調整學習歷程的運作情況-以不同事件為例….77

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第二節研究個案的自我調整學習歷程運作特色………135 第三節影響研究個案自我調整學習歷程運作的相關因素…………153 第五章結論與建議第一節研究結論………163 第二節研究建議………166 第三節研究限制………168 第四節研究者的自我反思………168 參考書目壹、中文部分………..171 貳、英文部分………..174 附錄附錄一、觀察資料整理………..181 附錄二、訪談記錄整理………..182 附錄三、訪談大綱………..184 附錄四、文件一覽表………..186 附錄五、資料來源細目表………..187 附錄六、試探性研究………..189

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表目次

表 2-1-1 各學派對自我調整的定義、動機歷程及組成要素異同比較…18 表 2-2-1 自我調整學習的階段與領域………25 表 2-2-2 兩種目標導向與趨近、逃避的形式………26 表 2-2-3 行動控制理論對動機與意志之區分………34 表 2-2-4 內在控制與外在控制策略的說明………36 表 2-2-5 狀態取向與行動取向在意志控制策略之比較………36 表 2-3-1 國內外實習教師困擾問題相關研究………45 表 3-1-1 不同研究策略的特徵………57 表 3-1-2 個案研究設計的基本類型………57 表 3-2-1 研究個案的基本資料………59 表 3-2-2 兩位實習老師的背景與環境因素整理………63 表 3-5-1 提高本研究信效度之實際作法………72 表 4-1-1 分析事件一覽表………77 表 4-1-2 兩位實習教師在教學方面的自我調整學習運作情況…………79 表 4-1-3 兩位實習教師在班級經營方面的自我調整學習運作情況……112 表 4-2-1 研究個案的自我調整學習歷程運作特色………136

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表 4-3-1 影響研究個案自我調整學習歷程運作的因素………153

圖目次

圖 2-1-1 自我系統在動機與學習中所扮演的角色………10 圖 2-1-2 自我調整功能的要素分析………16 圖 2-2-1 良好的適應學習模式………23 圖 2-2-2 自我調整循環階段示意圖………27 圖 3-4-1 研究流程………70 圖 4-1-1 蔡老師側身寫字的情況………88 圖 4-1-2 叫我第一名的計分板………118 圖 4-2-1 小朋友的書法作品………146 圖 4-2-2 共同調整關係………148 圖 4-2-3 蔡老師於學期初製作的爬格子海報………149

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第一章緒論

本章分為三部分，旨在說明本研究的研究動機與目的、研究問題及名詞釋義。

第一節研究動機與目的

教師素質的好壞往往影響著學生在學業上的表現及個人身心發展。一位有效能的教師必須具備足夠的教學能力、專業態度與豐富的知識，才能夠使學生獲致有效的學習。這些能力、態度、知識的培養向來是師資培育制度關注的重點。許多關於師資培育的研究指出位於教師生涯初期的實習教師，在能力、知識、與經驗上的表現呈現不足的狀態，原因在於實習教師缺乏了實地教學的經驗。能否在實習期間得到這類學習經驗成為未來教學生涯發展的關鍵（郭玉霞， 1997）。為了使實習教師們能夠獲得真實情境中教學的「實地經驗」（ field experience），教育有關當局在師資培育的最後一個階段安排了教育實習活動，主要目的是進行「導入」（induction）的工作，使實習教師做好擔任正式教師的準備，一來可確保學生受教品質，二來透過實地中的學習使自己在教學專業上有所成長（賓玉玫、單文經，2000）。有學者認為是這類「實地經驗」的取得，將有助實習教師在教學情境中，形成一套教學上的知識體系（Cheng ＆ Tsang，1996）。不過，師範生自學校畢業後，帶進教育現場僅是教育相關的理論，缺乏一套能夠解決教學情境中事務的知識，學者 Elbaz 將此類知識稱之為「實務知識」（practical knowledge）。此種知識結合了個人經驗、專業理論，及能夠實際運用在真實情境中的知識，影響個人的計畫及教學行動（郭玉霞，1997；陳國泰，2003；Elbaz，1983）。實習教師在實習期間的主要工作便是學習如何教學，吸收此類經驗，並建立屬於自己的實務知識。然而，這個「學習教學」的過程並非一路順遂。許多國內外的研究均發現，當實習教師進入一個全新的教學情境時，會出現所謂的「現實震撼」（reality

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shock）現象。現實震撼是指實習教師在教學情境中面臨的事件，往往是初次體驗，或者是出乎個人意料，而產生了應變不及心理失衡的現象。引發現實震撼現象的可能性很多，例如教學方法實施的不順利、班級經營與管理缺乏成效、教學資源不足、與他人之互動產生問題等等，並且對實習教師產生困擾（林生傳， 1990；陳順興，1998；張芬芬，1984；Veenman，1987；Weinstein，1990）。於是在「學習教學」時，實習教師是否能夠適當地調整自己的心態、計畫、策略、反省個人的學習狀況，以克服現實震撼所帶來的影響，似乎是個值得關注的問題。於1990年代興起的自我調整學習（self-regulated learning）理論或許可以提供上述問題一個參考性的觀點。自我調整學習論認為學習者本身可以主動地建構知識，配合動機、策略使用與後設認知等功能的運作來提升學習成效（Zimmerman，1989）。該理論認為個體在面對不同情境的時候，學習者能夠以有效的方式來管理自己的學習行為，運用先前的學習經驗與己知的策略，使自己在學習上更有效率。並且在學習過程中透過後設認知的作用，能夠不斷的調整修正自己以求完成學習的任務。自我調整學習的研究者Perry認為學習者自我調整涉及的因素很多，包括了認知、後設認知、動機、情感、行為，及學習環境等，這些因素彼此之間亦會在調整期間彼此交互影響（Perry，2002）。以個人在目標與環境上的調整為例，最近的自我調整學習論發現學習者會依情境的特性使用不同的調整策略。如Boekaerts 與Minnaert（1999）發現在正式及非正式的學習情境中，學習者會設定不同的目標，且因不同的環境需求選擇使用不同的自我調整策略。在正式的學習情境中，學習者通常會傾向去追求教師所定下的目標，即外在調整所引起的目標維持（goal- maintenance）作為行動的準則；或者追求目標是因為個人內在需求或喜好為主的內在調整，又稱自我維持（self-maintenance）準則，這主要顯現了環境對於個人自我調整學習的影響。 Zimmerman（1989，2000）所提出自我調整學習的社會認知理論（social

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cognitive theory）含括了上述提及的部分。他認為個人的自我調整學習之所以產生，起源於三個因素：個人、行為與環境間的交互作用，透過目標的設定與策略性的計畫，於過程中運用策略（例如行動控制）並監控策略使用的情形，最後再對自我表現、策略使用結果進行歸因與評價。整個過程具有循環的性質，不斷地在學習過程中週而復始的發生。此外，近年來關於自我調整學習的研究越來越多，理論的內涵及研究範圍也持續地發展擴大。在理論內涵上關注的焦點有社會認知觀點（Zimmerman，1989、 1997、1997）、動機及行動控制（action control）對自我調整的影響（Kuhl， 2000）、目標導向（Pintrich，2000）等；其次，在研究範圍及對象上則包含了個人在健康、社會焦慮、憂鬱情況上的自我調整（Endler ＆ Kocovski，2000）、學生課業學習（Corte, Eynde ＆ Verschaffel，2000；Zimmerman, Bandura ＆ Martinez-Pons，1992）、運動員技能學習（Zimmerman ＆ Kitsantas，1997）、輔導人員的自我調整狀況（呂祝義，1997）等。但是在研究者進行文獻探討的過程裡，發現到針對實習教師這個具有學習者身份的自我調整學習研究尚未被討論研究。然而實習教師正處於一個師資培育的導入階段，個人如何在面臨新情境時及不同事件時，適當地調整自己的心態與行為，實關係著個人能否克服「現實震撼」的挑戰，而且也影響個人未來是否能夠成為一位優良的教師。此外，有另一部份的原因是因為研究者在畢業之後，即將進入國小中實習。到底個人應該做好什麼準備，過程中如何應變、調整，以解決情境裡產生的問題，進而學習到一套有用的教學與班級經營方法，這是我亟欲瞭解的問題。因此探討實習教師於教育實習中的自我調整學習歷程的運作情況便成了進行本研究的動機之一。

在研究方法上，Patrick ＆ Middleton（2002）、Perry（2002）均提出了近年來的自我調整學習研究，明顯地由量化的研究方式主導。這一類的研究主要透過量表、輔以晤談表的方式來評定學生的自我調整學習情況，例如自我評價、計畫、監控、策略使用等。但是以數字為主的研究結果卻無法說明歷程中這些自

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我調整學習因素間運作的相關性，以及特殊的情境對這些因素運作時所產生的影響。簡單的說，無法呈現在不同情境中個人自我調整學習的特性。Patrick 與 Middleton（2002）認為自我調整學習的歷程中涉及了不同的學習任務、不同的課程內容，甚至師生間的互動，因素間彼此環環相扣，想瞭解其真實的面貌及個人調整特性必須透過對事件本身進行豐富的描述才得以窺見。Perry（2002）認為上述問題可以透過觀察（observation）與訪談（interview）的質性研究方法來解決，以補足量化研究法上的不足之處。為了要瞭解實習教師在面臨不同學習事件時，自我調整學習具有的特性，以質性研究方法進行研究成為了本研究的第二個動機。關於選擇研究方法上的問題，研究者也經過一番思考，並透過前導性研究實際瞭解了一位大學生的自我調整學習歷程。在這個試驗性的研究裡，研究者發現質性研究方法的確可以發現自我調整學習各歷程中，相關因素間彼此影響的情況，以及環境對調整的影響。唯獨這個前導性的研究只採取了訪談法進行，資料的來源略有不足之處。有鑑於 Perry 的看法與前導性研究的經驗，研究者採取質性研究中個案研究的方式，利用觀察、訪談及文件分析資料蒐集方法對國小實習教師進行研究，以瞭解實習教師在教育實習的學習歷程中，面臨不同事件時的自我調整的情況，包括了目標設定、執行過程中策略的實行、對行動結果的自我反思等。本研究結果希望能夠幫助實習教師更清楚自己在教育實習中的學習情況，明瞭有哪些是影響個人自我調整學習的相關因素，以做出適當的調整，並作為師範院校、實習輔導老師與學校輔導實習教師的參考依據。根據上述研究動機，本研究的研究目的如下：壹、了解國小實習教師於教育實習中，面對不同的學習事件時，個人自我調整運作的情形。貳、探討國小實習教師於教育實習中自我調整歷程可能擁有的特性。參、分析國小實習教師於教育實習中影響自我調整運作的相關因素。

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第二節研究問題

為達到上述研究目的，本研究以質性研究中的個案研究法，透過觀察、訪談、文件分析資料蒐集方式來探討國小實習教師的自我調整學習歷程，具體而言，欲探討之研究問題如下：壹、國小實習教師於教育實習中，當面對不同的學習事件時，例如教學事件、班級經營等，其自我調整歷程運作的情形為何？貳、國小實習教師於教育實習中，自我調整學習運作歷程，如事前評估、執行過程與事後自我反思等階段，具有哪些特性？參、影響國小實習教師自我調整學習歷程運作的相關因素有哪些？

第三節名詞釋義

一、自我調整學習自我調整學習（self-regulated learning）是一種個人內在心理能力的運作，並將其轉換為外顯行為的學習過程。整個過程中會涉及到事前的目標設定、執行過程策略的運用與監控、及事後自我反思，如自我評價與歸因等。其運作並包含了外在因素（環境刺激、外顯行為）與內在因素（動機、自我系統、後設認知等）間的互動，形成動態的迴圈，此迴圈中的要素彼此相互影響並產生一個循環的模式。本研究主要參考 Zimmerman（1998）的理論觀點，將自我調整學習歷程分為目標設定、執行階段的策略運用與自我反思三個階段。（一）目標設定學習者去分析學習的任務、根據不同的任務性質設定特定的學習目標，並計畫或斟酌策略來達成目標。（二）執行階段的策略運用學習者在面臨的情境中嘗試執行某個特定的策略，以促使目標的達成，並且在實行時監控其精確性，例如行動控制（action control）即為一種策略。當個

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人在執行任務時，通常會為任務設定目標，然而執行的過程中，此目標常會受到許多其他的內外在因素的干擾。此時為了保護此目標能夠順利的達成，個人必須增強該目標的行動意向強度以避免被其他競爭意向取代。此即為執行階段的策略應用。（三）自我反思學習者會針對自己的表現結果進行評價和歸因，並提供回饋以調適其行為。評價是個人對自己表現的滿意程度，並可能產生情感的反應，影響行為表現；歸因是指個人的失敗歸因於自己努力不足或者是外在環境的影響。二、實習教師本研究所稱之國小實習教師（intern teacher）是指依據「師資培育法」之規定，修畢職前國小教育學程且經過教師資格初檢合格，得至教育實習機構（公立國民小學）實習一年的準教師。三、教育實習依據教育部（1999）「國民小學暨幼稚園實習輔導手冊」中規定教育實習的項目包括：教學實習、導師實習、行政實習及研習活動。本研究所指教育實習之內涵包括了解學生起點行為、任教學科教材的準備、教學計畫的擬定、教學方法的運用、教學活動的設計與安排、教學媒體的運用、教學情境的掌握與管理、學生作業的輔導、其他與教學有關事宜等。四、實務知識實務知識（practical knowledge）是指與教學和其他相關實務有關的知識，以及個人經由實務經驗獲取而來的知識。

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第二章文獻探討

本研究旨在瞭解國小實習教師於教育實習中，個人自我調整學習歷程的運作情況、特性與可能的影響因素。在探討上述問題之前，研究者認為有必要先說明不同學派對於自我調整學習理論的定義及主張，以歸納出自我調整理論的共同特點；第二節則提出自我調整學習的歷程觀，說明自我調整學習各歷程之內涵，瞭解自我調整學習的運作、特性及相關的影響因素；第三節則提出國小實習教師與自我調整學習之關係；第四節則是探討相關的自我調整實徵研究。

第一節自我調整學習的定義與各學派不同之觀點

自我調整學習（self-regulated learning，SRL）的研究與理論發展主要是起於 1980 年代中期，這些研究的訴求主要是想要瞭解個人如何在學習的歷程提昇自己的能力（Schunk ＆ Zimmerman，2001）。這種能力近年來漸漸受到學者們的重視，其中 Zimmerman（2000）甚至認為人類所擁有的能力中，可能以這種自我調整學習能力最為重要，使我們能快速適應變動的環境，得以生存。基本上，學者們對於自我調整學習的定義大致有一定的共識，均認為自我調整學習是學習者在後設認知、動機、行為上具有主動學習的特色（Boekaerts ＆ Niemivirta，2000；Pintrich，2000；Winne ＆ Perry，2000； Zimmerman，2001），這個定義引導了後續的研究方向。 Zimmerman（2001）認為想瞭解個人如何在後設認知、動機與行為方面變成一個主動的自我調整學習者，必須從以下五個問題來討論： 1.什麼激發（motivate）了學生在學習歷程中進行自我調整？ 2. 透過怎麼樣的程序或歷程，使學習者更能自我反應與自我覺察（self-aware）？ 3.當自我調整學習者為了達成目標，會有什麼重要的過程或者反應出現？ 4.社會與物理環境如何影響學習者的自我調整？ 5.當學習時，學習者是如何獲得自我調整的能力？

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上述五個問題包含了幾個自我調整學習重要的特點：動機的影響、自我調整學習是一個持續的過程、透過外顯行為表現、環境的影響等等。然而這五個問題 Zimmerman 又是如何得來的呢？

這五個在自我調整學習研究最常討論到的問題，主要是 Zimmerman 在回顧文獻後所發現。他發現至少有七個理論觀點的內容論及上述問題，並影響了 SRL 的研究發展。它們包括：操作論（operant perspective）、現象學（phenomenological perspective）、訊息處理論（information processing perspective）、認知建構論（cognitive constructivist perspective）、行動控制論（volitional perspective）、Vygotsky 觀點，與社會認知論（social cognitive perspective）等等。以下將分述各理論觀點，以對自我調整學習的定義與內涵有更深一層的認識。壹、操作論的觀點操作論學者認為，因為個體的心理運作過程是不可見的，所以如個人自我調整歷程這一類的內在過程，就必須藉由外顯行為的表現來加以定義，並強調外顯行為與環境之間的連結關係。當刺激持續增強後，將會與行為連結在一起，最終期望個體能夠自我增強，以達到自己的目標或外在賦予的任務（周甘逢等譯， 2003）。例如孩子在學校裡得到好成績時，父母親以實質的禮物做為獎勵（外顯增強刺激），當孩子有幾次這樣的經驗後，如果想要一些時下流行的玩具時，他就會告訴自己要用功讀書得到好成績（自我增強），以達成目的。此一例子顯現了初期個體是透過外在刺激的增強來影響自己的行為，隨時間漸漸地轉變為自我增強的部分。操作論認為自我調整學習的動力即來自於此種外顯的增強刺激，當刺激增強行為反應的過程重複出現並轉變為自我增強，個體將會具備自我教導、自我監控、自我增強等能力，此即為個體的自我調整學習過程。最後這個調整的結果又會與環境中的外在刺激相連結。（Belfiore 、Hutchinson、 Mace，2001）。

因此操作論強調環境所提供的外在因素對自我調整過程有重要的影響，重視外在的教導，例如楷模、增強、口語教導的方式。初期，外在刺激和行為的連結

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是透過教導而連結。過程中個體的自我調整反應逐漸形成，外在刺激的增強慢慢減弱，最後乃靠自我調整過程引導個體的學習行為，使個體具備了自我教導、自我監控和自我增強的能力。（朱敬先，1997；呂祝義，1997；陳玟伶，2001）貳、現象學觀點現象學是一門研究人類知覺（ human conscious ）與自我覺察（self-awareness）如何發展的學問，重視那些能夠以科學方式描述、測量的個人經驗。無論是具體或者是抽象的經驗，這類個人經驗被現象學派稱為「自我知覺」（perception of self）（McComb，2001）。「自我知覺」會形成的原因是由於個人在客觀世界中有了許多親身的經驗，包括了對事件的知覺、認知、情緒等等，當它們慢慢累積形成一個有系統的結構之後，會影響資訊的處理、解釋，以及個人的行動（McComb，2001）。而近來現象學的研究發現自我與自我調整學習之間有很高的相關性。McComb （2001）指出自我調整學習的過程就是自我系統結構與自我系統歷程相互作用下的產物。所謂的自我系統結構包括了個人對自己的知覺，例如自我概念（self-concept）、自我形象（self-image）、自尊（self-esteem）、自我價值（self-worth）等等，這個結構是個體透過不斷與外界環境長期互動所型塑而成。自我調整歷程在學習上的運作情況，McComb 認為自我調整在學習過程中有三個歷程：目標設定（ goal setting）、計劃與策略的選擇（planning and strategy selection）、表現的執行與評鑑（performance execution and evaluation），此外他並提出一個整合性的架構「自我系統在動機與學習中所扮演的角色」（圖 2-1-1）企圖從自我系統的運作中看見個體在面臨工作或學習任務時如何應對（引自程炳林，1995）

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自我評鑑、計畫、目標設定、監控的連續使用後設認知結構自我系統歷程自我評估如： 1.勝任感 2.控制感 3.重要性自我系統結構整體的領域特定的知識結構。如： 1.自我統合 2.自尊 3.自我價值、目標 4.自我關注對成敗的預期情感反應動機自我調整歷程認知結構處理、編碼、檢索、策略的連續使用自我增強歷程學習結果歷程工作表現歷程策略的使用回饋的產生勝任感與控制感的需求圖 2-1-1 自我系統在動機與學習中所扮演的角色（資料來源：引自程炳林，1995，p.32）「自我系統在動機與學習中所扮演的角色」一圖的意涵，指個人對於勝任感與控制感有所需求，當個人面臨工作時，自我系統結構（如自我概念、自我形象、自尊）與自我系統歷程（勝任感、控制感、重要性）產生了交互作用。首先個人會評鑑自己對於工作是否能夠勝任、是否在掌握控制中及工作的重要程度，例如當個人評估的結果是正向的（自己有能力完成），覺得自己能夠成功，那麼就會產生正向的情感（覺得工作做起來有樂趣）並且有高度動機去完成工作，產生自

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我調整的歷程，同時間個人會啟動認知結構（計畫、目標設定、監控、自我評估）及後設認知結構（處理、編碼、檢索、策略）等策略上的應用，對調整歷程產生影響。最後並透過對工作表現的評鑑，產生自我增強，再度回饋到自我調整結構中（程炳林，1995）。很明顯的在現象學派重視「自我」觀點下，個人的自我系統結構得以不斷的充實及修正，是因為藉由自我調整歷程的作用得以產生，而在下一次的事件裡，自我系統又扮演了影響自我調整歷程的主要因素，形成一個完整的回饋體系。參、訊息處理論觀點訊息處理論主要在探討人類如何處理外來的訊息、表徵訊息，進而影響了認知的發展（周甘逢等譯，2003）。諸如這類處理訊息的問題可以發生在生活中的任何情境裡，如家庭、公司，或學校等。訊息處理論在教育上研究的重點，在於關注個人在學校進行學習活動的時候，從一開始的接收訊息，中間過程的處理、儲存訊息，到最後瞭解自己是否真正吸收知識、是不是達到預定的目標，一整個過程的運作方式。然而這個過程的運作並非總是順暢的，其中涉及到調整的部分，例如訊息處理方式（選擇性注意）、儲存訊息的方式（重複或圖像記憶）等，就是自我調整學習研究的內容。 Winne（2000,2001）提到學習者在處理訊息時，可以分成下列四個歷程：階段一是任務定義（task definition），這個階段主要是要建立個人對於任務內容的瞭解。有兩個訊息的來源會影響任務的定義：任務的情境（task condition），意指對任務的定義受到了外界環境的影響，例如學生覺得作業很難，是因為老師對於回家作業的說明不清楚；另外就是認知的情境（cognitive condition），例如自己是否具備這個任務相關的先備知識、處理的能力，以及處理類似任務的情緒狀況等；階段二是設定與任務相關的目標與計畫（goal setting and planning）；階段三是執行策略（enacting tactics）；階段四是運用後設認知監控先前階段運作是否有缺點，並進行調整的工作。四個階段裡以後設認知監控最為重要，監控結果可以使個人瞭解結果與目標間的差距、儲存訊息

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的策略使用是否合宜，以便引導自我調整的進行。而當上述階段運作時，環境所扮演的角色將會影響自我調整學習的進行。 Winne（2001）提到如果環境本身被轉換成訊息時，例如在圖書館唸書的時候，外面宣傳車的聲音震耳欲聾，這時候學習者將必須運用更多的心力在自我調整運作上，避免噪音的干擾，以求訊息被有效的處理。肆、認知建構論觀點

Piaget 提出人類認知的發展主要是在認知平衡（cognitive equilibration）及認知失衡（cognitive disequilibrium）之間的調整下發展的，其中透過同化（assimilation）與調適（accomodation）兩過程，使個體的認知基模（知識的架構）組織發展的更完整（周甘逢等譯，2003）。

支持 Piaget 論點的學者如 Paris 等人使用認知衝突（cognitive conflict）傳達他們對認知平衡及失衡間的假設，意指當訊息與現存的基模相衝突的情況，這種不愉快的狀態會驅使當事者去做認知調整，以便重新獲得認知的平衡（Paris, Byrnes,＆ Paris,2001）。當個體在追求認知平衡的過程中，認知失衡往往都發生在追求訊息的意義之時。當個體接受的訊息和現存基模相衝突，而無法被個體同化與調適時，此種衝突的狀態會驅使個體去作認知上的調整，以便獲得認知上的平衡，所以個體的認知運作是一個不斷與外界交互作用的歷程。在此互動歷程中，認知運作與結構會不斷的發展與精緻化，認知策略及後設認知的運用扮演重要的角色，個體會隨時利用不同的策略幫助理解的過程，以克服認知失衡的情況；後設認知則可以監控自己是否理解訊息的意義，以及調整的運作是否有效（陳玟伶，2001）。

除此之外，Paris, Byrnes 與 Paris（2001）更詳細說明自我調整學習的歷程內涵。他們認為個體在自我調整學習的歷程呈現出來的面貌具有多元化的特徵，包括了自我能力、自我控制、學校生活與學業、策略四個關鍵的歷程，每個歷程都有專屬的基模來幫助自我調整。例如「自我能力」主要是個人對自己學習能力的知覺，了解自己「能不能自我調整？」；「自我控制」關注個人是否能夠貫

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徹自己的意向並透過行動達成，並尋求「在作業中應該付出多少努力？」的答案；「學校生活與學業」的基模含括了學習者本身的信念、任務的品質（多樣性、差異性、挑戰、控制、意義顯示、對目標導向的影響），以解決「這項學業需要學習些什麼東西？」的問題；最後是「策略」部分，以特別的方式達成個別目標，如訊息處理、管理時間情緒控制等等。Paris 等人並認為上述關鍵歷程能力的培養可以透過社會提供會使個人產生認知衝突的情境，漸次地提升基模處理不同訊息的功能，這些階段所產生的變化將會影響自我調整學習能力的顯現。伍、行動控制論觀點

行動控制論（action control theory）認為個人在自我調整歷程中所採取的種種行動是為了要實行自己的意向（intention）。這類看不見的心理運作歷程，影響著人類動機、認知處理，以及情感現象間的運作及交互作用。行動控制論並重視個人的意志（volition）在行動中所扮演的角色，它強調意志如何在目標確定後，能夠排除其他同時競爭意向的干擾，保護該目標完成的過程（呂祝義， 1997；Corno，2001）。在學習上，行動控制的學者 J.Kuhl 對自我調整學習所提出的看法具有相當的代表性。Kuhl（1984）認為每個人一定會有無法貫徹執行自己的學習意向（learning intention）的情況，這是因為既有的學習意向容易受到其他競爭意向的影響而無法順利執行。當個人無法執行該學習意向的時候，首先可能會提升學習意向的強度去除其他競爭意向的壓迫，以順利執行已選定的意向，或者是針對目標採取立即的行動，避免自己落入拖拖啦啦的陷阱裡。像這類為了完成意向所採取的一連串行動控制的心理運作狀態稱之為「意志」。上述的行動控制不論是處在困難的意向（difficult intention）（例如戒煙）或者簡單的意向（easy intention）（例如打一通電話）都可能產生，Kuhl 把這種個人自我調整的機制以「行動控制」一詞指稱（Kuhl，1984）。另外，行動控制論尚有一個重點必須在此提出說明：「動機與意志的差異」。 Kuhl（1984,2000）是第一個主張將意志運作過程從動機中突顯出來，將動機與

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意志區分為決策前和決策後的分析。會做此區分，主要是因為前人的研究結果常常將混淆了動機與意志的意義。Kuhl 認為動機產生在個體目標決策之前，例如對成功與結果的期望，是行動初期的運作動力的來源；而意志是在個體目標確立之後（決策後），集中注意力排除各種競爭意向的干擾，保護堅持該目標直到完成。區分了動機與意志的差別後，行動控制論的自我調整學習定義就顯得較為清楚，是當個人由目標決定（動機的成分）開始，在執行該目標意向時，透過意志的作用來排除其他的競爭意向，以保護該意向完成（意志控制）的過程。然而， Kuhl（1984）認為在說明上述的自我調整歷程運作時，還需要注意到自我覺察（self-awareness）的重要性，它決定了意志控制作用後會產生的情況。例如有些人知道任務的重要性，能將注意力集中在和任務有關的事件上，專注當前的意向。但是有些人卻容易被外來的因素所干擾，常常被自身所產生的疑慮或情緒狀態影響。知道任務重要性而將注意力投注其上的個人，Kuhl 稱之為具有「行動導向」；而後者受外界因素影響的個人則具有「狀態導向」。故在探討行動控制學派的自我調整學習觀點時，也需將自我覺察的因素考量進去。陸、Vygotsky 觀點 Vygotsky 這位蘇維埃的學者所提出的社會文化認知發展論（sociocultural theory of cognitive development）在近代受到許多心理學者的重視。他主張語言是人類的產物，透過它的中介作用改變了我們的認知結構與功能，並作為組織思想以及自我控制的工具。這項工具並幫助人們的認知發展由生物性層次轉變為社會辯證層次（陳淑敏，1994；林重岑，2002）。人類的認知發展是發生在社會－文化的大架構中。從人類發展的歷史來看，為了克服環境的限制、解決問題，人類創造了許多的方法及工具並建構出屬於人類的文化，認知發展也在這個過程中漸漸過渡，逐漸發展出更高層的心智能力。而語言在發展中扮演了關鍵性的角色，透過語言可以使個人將外在層面的事物規範內化（internalize）成內在的能力，並作為社會媒介，發揮居中調解的功能

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（陳正乾譯，1996）。 Vygotsky 認為語言可以區分為：自我涉入（self-involved）與工作涉入（task-involved）等兩種內在的語言類型。自我涉入的內在語言可以幫助人們增進或控制動機與情意的強度會狀態，像是個人對自己說：「這個活動是我喜歡的，我去做的話應該會覺得很有趣吧」；工作涉入的內在語言指的是解決問題時策略運用的敘述，可以幫助個人更有效的掌握工作任務，如提醒自己說：「時間不夠了，我決定今天晚上不睡覺了，這樣才能完成報告，」（林重岑，2003；陳玟伶，2001）。由上可知，內在語言可以幫助個人調整自己的內在心理狀況，例如動機、情感，或策略的運用的方式，並產生行動以適應社會與環境的需求。此外，使用私語（private speech）是自我調整學習的關鍵歷程。私語的使用發生在兒童時期，此時期受限於思考以自我為中心，所以在語言的使用上，不嘗試和他人溝通，也不期望得到回應，通常不在乎是否有人在聽他說話。這個過程作為外在對話控制與內在對話控制的連結，當私語產生時，代表個體正將外在的人際互動內化，引導思維的運作並藉此調整自己的行為，藉此達到認知的發展（呂祝義，1997；陳玟伶，2001）。兒童時期私語的形式就是他們學習使用自己的語言來統整、掌控自己行動的開始；往後便會逐漸發展成以思想控制自己行為的能力。綜上所述，由 Vygotsky 觀點來看自我調整學習歷程的運作，主要是個人透過語言內化外在的規範，並且利用語言來引導自己的思維與行動。這種以語言引導、控制行為的能力是從兒童時期的私語使用開始發展，並影響到成人時期的自我調整表現。柒、社會認知論觀點社會認知論認為自我調整不單單只是個人內在自我系統（self-system）的運作而已，在調整的過程中尚與個人的外顯行為、外在的環境等因素產生交互作用（Zimmerman,2001）。此論點的產生起始於 Bandura 的觀點，他所提出的社會認知理論，將社會環境納入個人自我調整歷程的研究中，其理論對於自我調整的

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看法呈現在兩個方面（林文正，2001）：一、交互決定論交互決定論的觀點主張人類行為的產生決定於個人（personal）、行為（behavioral）及環境（environmental），自我調整的運作除了取決於自我系統外，同時間也受環境及實際的表現的影響。所以個人的認知會透過行為表現出來，並反映到環境當中。而環境和行為也會對個人產生回饋，提供訊息作為調整的依據，形成個人、行為、及環境的循環迴圈（陳玟伶，2001；程炳林，1995）。學者 Zimmerman 並根據 Bandura 提出的交互決定論看法整理出一個自我調整功能的要素分析圖（Zimmerman，2000），如圖 2-1-2：個體圖 2-1-2 自我調整功能的要素分析環境行為環境的自我調整行為的自我調整內在的自我調整策略的使用回饋的發生（資料來源：引自Zimmerman，2000，p.15）二、雙重控制論 Bandura 的雙重控制過程認為人之所以能夠進行自我調整，是因為在執行任務的過程中能事前評估（forethought）、自我反省（self-reflective）以及自我反應（self-reactive）。在過程中個體會激勵自己，產生足夠的動機以完成

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目標。在個體激勵自己產生動機過程裡，常會發生心理矛盾的狀態，為了消除這個矛盾的狀態，個體會尋求解決之道並調整自己的作為。在產生矛盾與解除矛盾的歷程裡，有兩項重要的機制在運作：一為前瞻控制（proactive control），一為反應控制（reactive control）。前瞻控制是指最初藉由個人考量自己的先前經驗，設定認為具有價值且或比自己能力稍高的標準，創造現狀的不平衡。產生矛盾後，激勵自己努力完成所設定的標準，以解除心中的矛盾。反應控制則是目標完成後，個人會對努力的結果與預期的標準做比較，若結果與預期一致，心中的矛盾就會解除，自我效能也隨之提高，進而設定更高的目標。所謂的雙重控制歷程也就是此兩者控制歷程的不斷循環（林文正，2001）。所以社會認知論自我調整的歷程就是個體（自我系統）、環境及行為三者間的交互作用，個體透過雙重控制的自我激勵歷程，對工作目標加以自我觀察、自我判斷及自我反應，其結果會影響個體下一次面對任務及環境時個人考量的依據，進行下一次的循環。為使方便研究者與讀者更易瞭解，並可以比較各家理論的異同點，茲將各學派對自我調整的定義、動機歷程及組成要素做一整理，如下表 2-1-1：

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表 2-1-1 各學派對自我調整的定義、動機歷程及組成要素異同比較學派別自我調整定義自我調整的動機關鍵歷程社會與環境的影響操作論透過外在刺激的增強、如教導的方式將刺激與行為連結起來。此行為的改變漸漸轉為自我增強，使個體具備自我教導、自我監控與自我增強的能力。動機來自於環境中的刺激，藉由自我增強的方式強化反應。外在刺激自我教導自我監控自我增強楷模與增強的提供現象學重視自我的觀念，個人的自我調整歷程產生在自我系統結構不斷的充實以及修正之中，是一個整體的回饋體系重視自我價值及自我概念，並追求自我實現。自我系統結構自我系統歷程認知與後設認知對環境的主觀知覺訊息處理論自我調整學習是個人在處理訊息時的心理運作歷程，使訊息的接收、處理與儲存更有效率。未強調動機任務定義設定目標與計畫執行策略後設認知監控環境因素也可能被轉換為訊息認知建構論強調個人有解決認知衝突的動機。自我調整發生在同化與調適的調整過程，使認知結構更趨精緻化，強調認知策略及後設認知的使用。因為個體有解決認知的失調的傾向，透過同化與調適來平衡。認知衝突認知策略的應用後設認知社會情境中所製造的認知衝突行動控制論自我調整是個人由目標決定（動機的成分）到排除其他競爭意向，保護該意向完成（意志控制）的過程。動機的功用是引導目標的設定，要能夠順利的執行該目標尚需意志成分的保護。控制認知控制動機控制情感運用意志來控制會令人分心的環境刺激 Vygotsky 觀強調語言的功能，透過自我中心對話，個人將外在的規範內化，藉此引導思維並調整行為表現。透過工作與自我導向的內在對話，產生動機和適當的情緒來完成任務。語言社會文化的影響自我中心對話個人在社會中語言的使用社會認知論強調個人、行為及環境三者組成回饋迴圈。在此迴圈中，自我調整歷程起於自我動機的影響，使心理狀況產生矛盾與解除的雙重控制歷程。動機產生於內在的自我歷程，透過交互決定與雙重控制的過程產生動機。個人認知個人行為外在環境目標設定自我效能提供回饋，形成個人的經驗（資料來源：研究者整理）

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歸納上述各理論的自我調整學習觀發現：操作論認為透過外在刺激的增強、如教導的方式將刺激與行為連結起來。此行為的改變漸漸轉為自我增強，使個體具備自我教導、自我監控與自我增強的能力；現象學派重視自我系統的觀念，系統本身不斷會的發展，而個人的自我調整歷程產生在自我系統結構不斷的充實以及修正之中，是一個整體的回饋體系；訊息處理論認為自我調整就是個人處理訊息的過程。為了使訊息能夠更有效的被接收、處理與儲存，個人會先對任務定義、設定目標與計畫、運用策略，並執行後設認知監控認知建構論則主張自我調整是因為個人有解決自我認知衝突的動機，在同化與調適的過程中，個人的認知結構將會漸趨精緻化，也更會使用一些認知策略來處理事件與任務；行動控制論的觀點是個人常會面臨到許多目標意向同時存在，並產生競爭的情形，自我調整是個人為了排除其他競爭意向的干擾，採用了意志保護策略，保護該意向完成（意志控制）的過程。 Vygotsky 學派則強調社會文化的影響，透過語言工具的中介功能，使規範內化，引導思考及行動的進行。最後，社會認知論認為個人、行為及環境三者會形成一個回饋迴圈。在此迴圈中，自我調整歷程起於自我動機的影響，使心理狀況產生矛盾與解除的雙重控制歷程。綜觀分析各家學派的看法之後，發現自我調整學習有下列幾項共通的特性，包括：第一、自我調整學習的產生源自於個人能夠覺查自己的學習狀況。簡言之，個人在學習中是扮演主動（動機、行為、後設認知上）的角色。第二、自我調整學習是一個歷程的展現，透過回饋影響著各個次歷程，並且影響到下一次學習任務的表現。第三、自我調整學習不但是個人內在的心理運作，還受到社會與物質環境因素的

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影響。尤其自我調整學習是一個「歷程」的概念，在上述的理論中都可以發現。Winne （2001）便指出自我調整學習的研究到目前為主已經出現了許多成果，發現它是個一連串的運作歷程。去瞭解不同研究結果所提出的看法以及運作的方式，將有助於研究的進行。Winne 本人也認為，模式的多樣性並不會阻礙自我調整學習的研究，相反地，它激發了學者進行比較、發現在質上面的差異性，期望最終能夠發現自我調整模式的一致性，或者是發現更多不一樣的特徵。基於這個理由，研究者將在下一節討論不同的自我調整學習歷程模式。

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第二節自我調整學習的歷程觀、內涵與組成要素

本節主要探討自我調整學習的歷程觀、內涵與組成要素。首先說明自我調整學習的歷程運作模式，其中有 Boekaerts ＆ Niemivirta（2000）、Pintrich （2000）、Zimmerman（1998）等三個模式。這三個模式均視自我調整學習為一多階段、具回饋性循環的歷程，並談到各階段所牽涉的因素。研究者藉由探討這三個模式的運作方式及各因素的影響，以對自我調整學習運作歷程的面貌有更深一層的理解；其次，將說明本研究所參考的主要理論 Zimmerman 的社會認知模式，並說明參考理由及介紹其內涵及組成要素。壹、自我調整學習的歷程觀、內涵、與組成要素本節所探討的自我調整學習歷程觀，包括以下三個模式：Boekaerts ＆ Niemivirta（2000）、Pintrich（2000）與 Zimmerman（1998）。選擇探討此三個模式主要有三個理由：第一個理由在於它們均強調自我調整學習是一個循環的歷程，歷程中各因素彼此交互作用後，所產出的結果將會影響下次的學習任務；第二，這三個模式均各自提出一些特殊的觀點，值得本研究做為參考；最後，這些模式均有持續的研究結果產出，常被其他進行自我調整學習的研究者討論，並作為研究的立論根據。這些理論的內容論點說明如下：一、Boekaerks 與 Niemivirta 的適應學習模式 Boekaerks 與 Niemivirta（2000）認為傳統的學習是以教師為中心，學習者獲取知識的途徑是依賴教師在課堂上的講述，教師提供學習教材、引起動機、並負起過程中學習成效好壞的責任。簡單的說，學習者未能掌握學習的控制權、學習的方法、何時學習，以及學習什麼內容，學習者處於被動的角色，而教學的主角是教師。基於此，Boekaerk（2000）以：「教師真的能營造一個良好的環境，來促使學習者的自我調整技巧的發展嗎？」這個問題為出發點，作為她研究關注的焦點。這個問題是 Boekaerk 對於上述傳統學習模式的一種反思，她認為環境因素對於學習者的自我調整技巧的發展有很大的影響。為了得到這個問題的答

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案，Boekaerk 進行研究，並據此發展出一個自我調整學習的適應學習模式（the model of adaptable learning），說明成功的自我調整學習應該呈現的圖像。

Boekaerk（2000）認為評估（appraisal）是學習模式運作的中樞，是個人衡量與自己相關的利弊關係的過程。這個過程會持續不停的運作，使學習者在感情與行動兩個機制上更容易投入即將面對、或者正在進行的學習活動中。她並將評估分成兩類：初級評估（ primary appraisal ）跟次級評估（ secondary appraisal）。初級評價討論的一個問題是：現在我所處的這個情境對我是有利的、中性的，還是具有傷害性？這是是確保自己安全、心理狀態平衡的基本評估。次級評價則關注：處理情境需要做什麼事、我能夠處理目前的情境嗎？這個模式如圖 2-2-1 所示：模式中有個內在運作的系統（working model）接收來自三方面的訊息：一、學習的情境，包括了任務、教師的指示、物理情境與社會情境；二、特定領域的知識與技巧，包括了陳述性知識、程序性知識、成功的認知策略、和學習情境相關的後設認知知識等；第三、自我系統，這部分則包括了價值觀、動機信念（motivational belief）。接收了來自於三方面的訊息之後，內在運作系統會將該訊息送至評估處進行處理。因為訊息來源的多元性（情境、知識技能、自我），因此評估具有個人性，使得每個人即使在相同的學習情境中也會有不同的調整情況出現，影響目標的設定（想要學習或者只是因應）、對目標的追求（想精熟學習內容還是確保自己身心的平衡即可）等，此外，評估也影響了策略的使用，作為行動依據（Boekaerk， 2000）。總的來說，Boekaerk 認為評估是自我調整因素的重要關鍵，環境則影響了自我調整技巧的發展。個人對自己所處的情境進行評估後，其結果的輸出決定了個人策略的採用，並主導行為的運作。例如個人若採用學習策略（learning strategy），則會積極地引導個人對此任務投入，以精熟為目的；如果是因應策

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自我

Self

知識與技巧

Knowledge & skill

內在運作系統 Working model 評估 Appraisal C o p in g st ra te g y 因應策略 L ea rn in g st ra te g y 學習策略精熟模式因應模式學習意向 Learning intention 因應意向 Coping intention 情境脈絡裡的任務 Task in context P re v en tio n f o lo ss o f r es o u rs e 防止失去資源取得資源 G ai n s i n r es o u rs e 圖 2-2-1 良好的適應學習模式

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略（coping strategy）則個人會以保護自我及回復個人良好的身心狀態為首要考量。此外，這個模式有個很重要的假定，Boekaerk（2000）認為自我調整學習的動力來自以下兩者：首先，個人會想要提昇自己在知識與技巧方面的能力，以拓展自我的資源；同時，他們也會想要保有個人資源，避免失敗、損害身心上的良好狀態（well-being）。個人會努力尋求此兩者間的狀態平衡，而自我調整學習便在此過程中產生。二、Pintrich 的自我調整學習一般模式 Pintrich 是一位在自我調整學習研究領域中著墨頗深的學者，2000 出版的 Handbook of self-regulation 一書中即由 Pintrich 擔任主編的工作，他將許多學者的研究結果做了統整歸納，並結合自己的研究發現提出了自我調整學習的一般性模式（Pintrich，2000）。根據他的觀察，現今發展出來的自我調整學習模式裡均含括了幾項基本假設（Pintrich，2000）：第一、學習者具有主動、建構的特色。第二、在認知、動機、行為與環境上，個人有對其控制的潛勢，並具有個殊性。第三、學習者會為自己設定目標、標準。第四、自我調整活動（self-regulatory activity ）是個人、情境與行為表現或成就間的中介物（mediator）。這是指個人為了讓自己、行為與環境間取得一平衡狀態，必須有因應的方式，自我調整活動的功能即在幫忙此平衡狀態產生。而 Pintrich 發展出的理論架構則包括了自我調整學習的歷程與相關的調整活動兩個面向。他把歷程分為四個階段，分別為前思期（forethought）、監控期（monitoring）、控制期（control）、與反省期（reflection）等。四個階段下均有認知、動機情意、行為與環境的調整領域在進行，形成一個 4×4 的矩陣，如表 2-2-1 所示。

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表 2-2-1 自我調整學習的階段與領域調整領域認知動機行為情境前思期設定目標先前內容知識的激發/後設認知的激發採用的目標導向自我效能評價任務價值的評斷動機的激發時間與應投入多少努力的計畫對觀察自我行為的計畫對任務/環境脈絡的知覺監控期具有後設意識、監控認知對動機與情感的知覺與監控對努力、時間利用、協助需求的知覺與監控觀察自己的行為監控變動的任務與情境狀況控制期認知策略的選擇與採用選擇與採用管理動機與情感成分的策略增加/減少努力改變或對任務的再次協商改變或離開情境反省期認知性評價歸因情感反應歸因堅持、放棄、尋求幫助的行為行為的決定對任務的評價對情境的評價（資料來源：Pintrich，2000，p.454）這個四個階段基本上是按照時間順序（time-ordered sequence）運作的，但是 Pintrich 也指出後續的研究者應該注意的地方，即四個階段間是否具有階層性或者是線性運作的關係仍然存有疑問。在他自己的研究中（Pintrich，2000）發現受試者所呈現的自陳量表中，第二階段的監控期與第三階段的控制期並無清楚的界線。也許在整個調整的歷程中存有不一樣、動態的觀點。此外，Pintrich 也將自己研究專注於動機在自我調整學習中所扮演的角色。尤其是學習者的目標導向（goal orientation）會引發不同的學習型態，並形成學習過程中不同的調整狀態。究竟不同的目標導向會引發何種學習的型態？他從研究中發現至少有四種不同的目標導向形式（Pintrich，2000），並整理成表，如表 2-2-2：（一）趨近精熟導向（approach-mastery oriented）（二）逃避精熟導向（avoidance-mastery oriented）

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（三）趨近表現導向（approach-performance oriented）（四）逃避表現導向（avoidance- performance oriented）

一位持有趨近精熟導向的學習者在自我調整學習的表現上通常比較優越，在學習上能夠擁有明確的認知，瞭解自己的需求並且能夠監控與控制自己的學習情況，有效管理時間與努力的付出程度；相對的逃避表現導向的學習者對自己的能力上已經出現了沒有信心的情況，因此在調整自己學習的過程中，盡量以求不失敗、不要在團體之中變成最差的一份子就可以了，這種型態的學習者在自我調整學習的上的表現通常最差（Pintrich，2000）。至於另外兩種表現：逃避精熟導向與趨近表現導向導向與自我調整學習的表現間之相關性仍然處於不確定的情況，需要更多的研究加以驗證。 Pintrich 的研究基本上說明了自我調整學習歷程包括了哪些運作階段，並說明了動機（目標導向）與自我調整學習表現間的關係。其理論模式具有探索性的意義，他本人也督促後續的研究者應對四個階段間的運作情況作更詳細的說明，以釐清階段間之相互的關係。表 2-2-2 兩種目標導向與趨近、逃避的形式趨近導向逃避導向精熟導向焦點至於精熟作業任務，並理解。使用自我改善、進步與徹底理解的標準。（設定學習目標、任務目標、和任務相關的目標）焦點放在避免自己誤解、無法學習或者無法精熟目標。使用不犯錯的標準在學習任務上。表現導向注意自己是否勝過別人、比他人聰明、任務表現比他人好。使用常模性標準，力求在班級中表現比他人好、得較高的分數、成為最好的表現者。（設定表現性的目標、與自我相關的目標、提升自我、相對能力導向）避免自卑、不希望自己看起來不比其他人能力差。使用常模性標準，希望自己在班上不要得到最低的分數，或者是最差的表現。（設定表現導向的目標、與自我相關的目標，自我挫敗導向）（資料來源：Pintrich，2000，p.477）

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三、Zimmerman 的社會認知模式 Zimmerman（1998）歸納整理了各家學派對於自我調整理論的看法，並結合了行動控制論與 Bandura 的社會認知理論，提出一個社會認知觀點（social cognitive perspective）的自我調整的循環模式。此模式包括了三個部分：事前評估階段（forethough）、表現或意志控制階段（performance or volition control）與自我反思（self-reflection）階段，三階段交互作用並形成一個循環。圖 2-2-1 是自我調整的循環階段（cyclical phase）示意圖: 事前評估自我反思（資料來源：Zimmerman，1998，P3）圖 2-2-2 自我調整循環階段示意圖表現或意志控制此三階段的說明如下（Zimmerman，2000）：一、事前評估階段此一階段有兩個主要的任務：第一，對學習任務的分析（task analysis）。個人會根據課業學習的內容有哪些，或者學習內容的難度來設定目標或者擬定策略性的目標。第二，個人的動機信念（self-motivational belief），包含了自我效能感、對結果的期望、個人動機，以及目標導向是著重於過程或者是結果，

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這些動機信念影響了目標設定。二、表現或意志控制階段表現與意志控制階段主要學習過程中個人採用的行動策略，為了使目標能夠順利的達成，個人會使用策略來幫助完成，例如自我控制。自我控制可以幫助學習者集中自己的注意力在學習任務上，包含了自我教導、形成心理圖像、運用各種專心策略等。例如自己是屬於場地依賴型（field dependent）的學習者，學習易受到吵雜環境的影響，就可以透過控制環境中因素的策略，如變換讀書環境到安靜的地方唸書，使學習任務更有效率、順利完成。三、自我反思期自我反思期是個人對採取的策略及行動結果所進行的反省活動階段，如自我評鑑即為一例。當個人進行自我評鑑時，將會把自己行為後的表現結果與先前訂定的標準或目標作比較；自我評鑑的結果可以引伸出歸因，例如個人可能會將失敗視為是個人能力不足，或者是努力不夠所造成的。一個具備自我調整能力的學習者，會認為失敗的歸因結果是可以修正的、成功的歸因結果是個人能力的表現。除了自我評鑑之外，反思期的另一個活動是自我反應，自我反應的幾個面向包含了個人對行為結果的滿意度、對情感的反應等。 Zimmerman（2000）提出的社會認知觀點模式大致上有以下幾點特色：第一、自我調整歷程的主角是個體本身，過程中會涉及到任務執行前的評估、執行中的表現及執行後的反思；第二、整個自我調整歷程的運作是一個動態的迴圈，此迴圈中的要素彼此相互影響並產生回饋；第三、自我調整歷程的運作有外在因素（環境中的人事物）與內在因素（目標設定、動機、選擇策略、自我反思等）。以上探討了 Boekaerks 的適應學習模式、Pintrich 自我調整學習的一般模式與 Zimmerman 的社會認知觀點模式等三個與自我調整學習歷程相關的模式。為了有進一步的瞭解，研究者分析了這三個模式的內容，發現有下列共同點： 1. 學習者的主動性：自我調整學習者的角色不同於傳統的學習者，在動機、後

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設認知、行為表現上呈現更高的主動性，而非單純接收環境中的訊息。 2. 具有個殊性：個人會評估來自環境中的訊息，但由於訊息來源的多元性（情境、知識技能、自我），使得每個人即使在相同的學習情境中也會有不同的調整情況出現。 3. 歷程的循環性：自我調整學習的特性是循環、多向的，整個學習的結果將會經過個人的反省評鑑後，回饋到先前的階段，並影響往後的學習。 4. 環境因素：自我調整學習者的表現不只是個人心智過程的顯現，學習還會受到所處的情境脈絡所影響。因此，即使是在同一個人，在不同的情境中也會有不一樣的調整學習過程。仔細思考上述共同點後，研究者試圖結合自己集中實習的經驗，去找出實習教師是否與自我調整學習具有某種程度的關係。發現實習教師到在教育實習活動中，通常會在同時間裡面對許多事件，包括教學、班級經營等，這些事件在執行前常會訂定目標計畫、評估任務，在行動中運用策略，並對於自己在行動的表現進行事後反省的工作。同時，外在環境的人、事、物也會影響實習教師的學習過程，這些都會作為個人調整及下一次行動的依據，以解決迎面而來的事件與問題，並使自己的表現越來越好。由此可見，整個實習情境（人事物）涉及了內在的個體因素（目標設定、行動策略、事後反思），以及外在環境因素。似乎我們可以看到實習教師的行動具備了自我調整學習理論提出的特色，這也符應了研究者於第一章提到的研究動機部分。基於上述理由，研究者認為 Zimmerman 所提出個人、行為與環境三者彼此相互影響的社會認知觀點，及其自我調整學習階段，較符合本研究之需求，故將以此模式之理念作為引導資料收集的主要方向。同時參考另外兩個模式的看法，以利於研究者釐清自我調整學習歷程更真實的面貌。以下將對 Zimmerman 社會認知模式各歷程之內涵作更深入的說明。

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貳、Zimmerman 社會認知觀點的自我調整學習歷程之內涵與組成要素根據 Zimmerman（2000）的觀點，自我調整歷程可以分為事前評估、執行過程的表現與意志控制與事後的自我反思三個階段。首先，在事前評估階段，個人會根據自己的興趣、能力來設定目標，並採取較可能達成目標的策略。而 Shah ＆ Kruglanski（2000）認為每天生活中所發生的自我調整都涉及不同的目標追求與完成，而個人自我調整的觸發點就起於目標設定，其功能在於指導人們的行動以達成生活中的需求。可見目標設定是個人在執行一件事情之前的重要活動，故本研究在事前評估階段的部分將以目標設定作為探討的要點；其次是表現與意志控制階段，是在事件執行中策略運用的情況。Zimmerman 採取了行動控制的觀點，認為個人為了確保能夠達成既定的目標與計畫，勢必會採用一些控制的策略來幫助完成。行動控制論主要的觀點有：1.動機與意志間的差異。2.行動控制的呈現受個人特質的影響，包括了狀態取向與行動取向兩種特質。3.意志控制策略的種類；最後一部份則說明自我反思內涵，包括自我評鑑與自我反思兩部分。三階段分述如下：一、事前評估階段－目標設定（goal setting）目標設定是指為工作任務訂出一個欲達成的標準或計畫，個人會依其本身的能力，訂定合適的目標。當目標達成時會產生一種滿足感和成就感。如果訂定的目標過高而無法達成時，當事人會形成較低的自我效能，產生厭惡工作的情緒表現。相對的如果所定目標是較高但在能力範圍之內，則可以引發個人的動機，使人全力投入任務之中（呂祝義，1997）。因此一個成功、合宜的目標將可使人全心全意地投入任務中，提高工作動機。許多學者們也不斷地致力於這方面的研究，企圖幫助人們找到完成任務的最佳方法，這包括了學習上的任務。學者們發現目標設定與動機間存有相關性。事實上目標設定會引發個人的動機，例如現象學的自我調整觀認為個人的動機在自我調整中對於目標設定有重要的影響（毛國楠、程炳林，1993；陳玟伶，2001）。動機究竟如何影響目標設定？從現象學（McComb， 2001）的角度來看，個

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人執行任務之前，自我系統會評估事件的重要性、個人是否能夠勝任及在任務中的控制感。當評鑑的結果為正向，則個人將會產生強烈的動機去完成既定的目標與任務事件。個人評估事件的重要性、勝任感與控制感是影響任務執行順利與否重要的動機成分。程炳林（2000）的研究中也有類似的發現。他以中學生作為研究對象，發現工作價值（重要性）、自我效能（勝任感）及成功期望三個重要的動機信念，在學生學習過程中扮演重要的角色。學生如果在這三個動機信念的自我評價較高的話，學習時也會運用較多的認知策略及後設認知策略，學業成就也越好；如果學生對此三者信念的自我評價偏低，則策略上的使用頻率偏少，學業成就也較低。對此，國外學者 Wigfield 與 Eccles（2000）也有相同的看法，他們提出成就動機的「期望－價值」理論（expectancy-value of achievement motivation），確認出三個在工作任務上最重要的動機成分：工作價值（task value）、能力信念（ability beliefs）和成功期望（expectancy for success），它們影響了目標設定的結果。

歸納上述理論與研究結果，發現國內外學者對動機影響目標設定的論點持贊成的看法。進一步比較現象學、程炳林（2000）和 Wigfield 與 Eccle（2000）三者的觀點，可以清楚發現除了控制感之外，工作的價值、自我效能的信念，和對成功期望是影響個人設定目標的三個共同因素。

根據期望價值理論的看法（Wigfield ＆ Eccles, 2000），工作價值（task value）主要是在解決下述的問題：「個人想做這個工作嗎？」（Does the individual want to do this task?）。例如一個學生被老師指派去參加國語文演講比賽，在許多學生的眼裡這是很榮譽的事情，但是該學生到底會不會為自己設定理想的目標、全心投入比賽的過程，端視於自己對工作任務的看法。例如自己想不想參加這個比賽、這個比賽到底對自己有什麼吸引力、有什麼價值等等。

Eccles 與 Wigfield（1995，2002）透過了研究，說明了工作價值成分的內涵，認為工作價值可分為：

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（一）成就價值（attainment value）：個人精熟一項技能或做好一件任務的重要性。（二）內在價值（intrinsic value）：對問題本身或技巧方面具有興趣，或者有美學上的欣賞，並能從活動中的表現得到樂趣。（三）外在價值（extrinsic value）：個人知覺到任務和未來或當前目標的相關程度，以及角色學習在增進個人能力上扮演了重要的角色。（四）代價（cost）：負向的價值成分，像是所花的時間或努力，無用的行動和不同的情緒消耗，如焦慮、害怕等。以上四個價值成分彼此相互作用，而最後的結果成為訂定目標的參考標準之一，並決定行為的強度。第二個影響目標設定的動機信念是個人能力信念（ability belief）（勝任感）。它是指人們判定自己是否具有完成任務能力的想法。Bandura（1997）認為這種自我效能是指個人對自己能力的信心，是不是能夠有效的組織行動解決被賦予的問題或任務。根據自我效能，個人將決定他們對任務的涉入程度，例如想達成目標的渴望程度、投入多少努力及堅持完成任務的能力。Bandura 並認為在個人的內在的運作機制裡，人們對自己能力的信念是居於核心地位的，這種能力信念影響了人們的感受、想法、動機及行為。一個具備高效能的人當面臨到困難的情境時會勇於面對、有信心並專注於任務本身，即使是遭受挫折時也能繼續努力，而非放棄；相反地，一個具低效能的人在遇到困難任務的時候，會視其為個人的威脅，此時個體會過份重視自己的能力不足以及所遭遇的困境，而非將注意力放在如何成功的達成任務之上，結果就是放棄或者失去信心。（Bandura，1997；Wigfield ＆ Eccles, 2002）最後一個動機成分是成功期望。Wigfield 與 Eccles（2002）認為個人對任務的成功期望（expectancy of success）會影響工作任務的表現。 Dornyei（2001）則說個人如果知覺到任務的目標是可達成的、執行後成功

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的機會很大，則個人的動機會趨向積極。但是如果對工作任務的成功期望是低的，則個人則不會投資過多的心力在任務上。影響個人對任務的成功期望有幾個因素：（一）過去經驗。（二）個人能力（自我效能）（三）維持自尊（自我價值）其中對過去經驗的假定是，人們會試著歸納個人過去成功或失敗經驗的原因為何。不同的歸因方式會呈現出不同的行為表現，並影響對未來任務付出的努力程度；維持自尊是說個人追求成功的同時，也會考量自我價值是否會遭到損害。當自我價值可能受到傷害時，個人投入心力有限；若自我價值不會遭受損害，甚至能夠提高自我價值，則會促使個人積極投入工作中。綜合國內外各學者的看法，影響目標設定的三個重要動機信念包括了：工作價值、能力信念及成功期望，此外還有控制感。這些動機信念除了彼此相互影響，尚會影響個人目標的設定。如果個人對於這些動機信念的自我評價高，會設定合適的目標，並完成此目標。二、執行中表現與意志控制的部分－策略應用過去的動機理論認為動機運作包含了引發、選擇目標及堅持行為等三要素，動機引發行為的表現並且朝既定的目標前進。當目標無法達成時，個人動機無法滿足，所以行為會持續進行直到目標達成為止（陳玟伶，2001）。但是，如果個人持有的動機傾向不只一個時，是如何控制自己完成原先預定的目標呢？ Kuhl（1984）結合了訊息處理論的觀點，提出行動控制（action control）的觀點以解釋上述的問題。行動控制論的主要觀點有三：（一）動機與意志的差異；（二）行動控制受個人特質的影響；（三）意志控制策略的種類。（一）動機與意志的差異 Kuhl（1984）指出個人常常會同時擁有多個動機的傾向，在經過彼此競爭後，強度較大的動機傾向將會一個脫穎而出，此稱為意向（intention），該意向將會