第二章 文獻探討
第四節 國小教師配合教授固定授課節數其教學效能之研究
根據上述結論，研究者推估，行政乃處理眾人之事，倘若學校規模越趨龐 大，人員便隨之增加，古言道「人多嘴雜」，學校規模大，學校校職員工人數 多，當然對於事情的看法便有可能會多生歧見；再者，服務年資越年長者，其 知覺學校行政效能高者越明顯，研究者以為教育工作場域多少涵蓋有倫理或輩 分機制，當教師累積一定的年資之後，後生晚輩總會給予尊重，當然其對於學 校行政效能的知覺度較高。
惟上列研究皆由性別、年齡、服務年資、教師學歷、學校規模…等等背景 變項探討教師對於學校行政效能的執行度或滿意度為何，本研究擬參考相關研 究所提出的不同背景變項，再加入一變項即教師身分，加以探討與教師執行固 定授課節數其學校行政績效的關聯性，此一背景變項的加入，較傾向於研究固 定授課節數的處理方式是否與個人或整體團隊的行政績效相關。
第四節 國小教師配合教授固定授課節數其教學 效能之研究
「代課與專任教師」及「固定授課節數」已於前面章節作說明，本章僅由教 學效能相關研究進行探討。
壹、教學效能之有關研究
一、教學效能的定義
Woolfolk、Rosoff&Hoy(1990)認為，教學效能即為教師對於學生的學習成 敗、學習作用、教育哲學以及對於學生的影響力稱之；又研究者以為教師的教 學活動乃是「教」與「學」的雙向回饋歷程，除上列概念性說明之外，其涉及的 因素相當繁雜，諸如教師教學技巧、教材內容、學生先備知識、學效地區限 制…等等，在在皆影響教師教學活動的進行與學生學習成果的表現。而在教學 活動進行前、中、後所締造出的結果，研究者蒐集相關研究後，彙整國內眾家 學者對於「教學效能」的詮釋，如下頁表 2 - 7 各家學者對於教學效能的詮釋：
表 2 - 7
能較其他年資或年齡層者較為高(吳錦俐，2006)。依照研究者蒐集相關文獻如 表 2 - 8 各專家詮釋「教學效能」之相關因素，藉以統整與教學效能有關的因素：
表 2 - 8
各專家詮釋「教學效能」之有關因素
項次 專家名稱及年代 影響「教學效能」之因素
1 馮綉雈(2002) 1.個人因素：性別、學歷、服務年資、職務
2.環境因素：學校、學校規模、班級情境、家長因素、環境支持 2 吳俐錦(2006) 教師教育程度、服務年資、擔任職務、學校規模
3 葉又慈(2005) 教師自我效能、教學計畫準備、教師專業知能及多元教學策略、教 學成果評量、班級經營與師生關係、教學熱忱與適當期望
4 溫昇勳(2007) 性別、年齡、年資、學歷、研習進修時數、學校位置、學校規模 5 王英州(2008) 教師本身人格特質與信念、教師本身專業素養、學校的內在環境、
學校的外在環境、學生因素
6 林宣嫚(2008) 教師個人特質、教師教學能力、教師專業成長、學生特質、學校內 在情境因素、學校外在情境因素
資料來源：研究者自行整理表格。
綜上所述，研究者以為與教學者教學效能有關的因素可區分為個人因素、
學校內在因素及學校外在因素等三類，1.個人因素：性別、年齡、服務年資、
最高學歷；擔任職務、個人專長。2.學校內在因素：學校地區類型、學校規 模、設備、學校氣氛、行政效能。3.學校外在因素：家長因素、學區社會文 化。
上述所列與教學效能有關的因素可涵蓋至教師個人背景因素及學校因素之 列，皆可視為教學活動以外之有關因素，而教學活動的過程，包含教學前的準 備、教學中師生的互動以及教學後的統整與評量等，亦是與教學效能有關的重 要指標，Kaplan 和 Owings(2002)二位學者便認為有效的教學效能應涵蓋積極的 學習環境、適切的教學目標與評量、多變的指導行為等，皆能夠協助學生達到 較高層次的學習，故研究者將相關文獻整理成下頁表 2 - 9 各專家闡述教學效能 評量指標，藉以歸納教學效能評量指標：
表 2 - 9
各專家闡述教學效能評量指標
項次 專家名稱及年代 各專家闡述教學效能評量指標
1 簡玉琴(2001) 教學計劃、教材內容、教學策略、教學時間、師生關係、班級氣氛、
教學評量
2 馮綉雈(2002) 系統教學內容、有效教學技巧、和諧師生互動、因應環境影響、教 師自我效能
3 馬蕙慈(2004) 教學計劃與準備、多元教學技巧、良好學習氣氛、善用教學評量、
學生學習表現
4 吳俐錦(2006)
學科教學準備及計畫、教學技巧、教學成果與評量、激勵學習動機 的能力、和藹可親的態度、教室的管理技巧、有效運用教學時間、
建立和諧師生關係、營造良好的班級氣氛、以及教師個人背景變項 與學生家庭背景
5 林東源(2006) 教學計畫、教材內容、教學策略、經營管理、班級氣氛、教學評量 6 溫昇勳(2007) 系統教學內容、有效教學技巧、和諧師生互動、因應環境影響、教
師自我效能
7 王英州(2008) 教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效 運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班及氣氛
8 林宣嫚(2008) 教學計劃與準備、教學策略與技巧、教材組織與呈現、班級氣氛營 造與管理、教學成果與評量
研究者參考各家學者說法，首先，大部分學者皆以教學準備、教學內容或 教學計畫為首要，研究者將其彙整為一構面，稱之為教學內容；其次，便論及 教學技巧、策略、方法等，研究者將其彙整為一構面，稱之為教學技巧；再 者，即為師生氣氛、班級經營、師生互動、師生關係等，研究者將其彙整為一 構面，稱之為師生互動；尚有教學成果、教學評量、學習表現等，研究者將其 彙整為一構面，稱之為教學評量；最後則是教師自我效能的要求，或是專業發 展的歷程，研究者將其彙整成為一構面，稱之為自我期許。
考究教師是否能夠展現教學效能，研究者以為應由以下五個構面著眼探 討，依序是教學內容、教學技巧、師生互動、教學評量、自我期許等，茲分項 說明如下：
一、教學內容：教學者對於教材鋪陳的通稱，即為教學者於教學活動之 前，尌教材內容擬定適切的教學目標、了解學習者的先備知識、教學活動情境 布置及進行的順序以及預計達成的教學成果等。
二、教學技巧：教學者視教材內容及學習者程度，發揮教學者本質學能，
配合各項教學輔助工具進行教學活動，藉此引導學習者了解教材內容以及能夠 應用教材知識，並期待激發學習者主動學習動機。
三、師生互動：教學者利用對於學習者的了解，因材施教，參考行為改變 技術與學習者進行互動，營造利於學習的氛圍，期待達成教學目標，展現教學 成效。
四、教學評量：即教學者利用多元評量方式，無論是在教學活動進行中或 末了，針對學生的學習反應、學習成果進行了解，並適時澄清迷思概念，視情 況進行教學補救或是教學活動的修改。
五、自我期許：教學者對於自我專業度的了解與信心，針對於教學前的預 設、教學中的互動以及教學後的成果，是否能夠充分地掌握，並適度地自省或 尋找專業成長的途徑，精進自我能力，藉以因應未來教學上的挑戰。
研究者經文獻蒐整後，利用上述五項構面探討學校處理固定授課節數的方 式是否影響教師的教學效能，並詴圖在自變項中加入教師身分，藉以探究學校 處理固定授課節數方式是否與專任教師、代理教師或鐘點代課教師的教學效能 有關連性，期待了解教師的身分真的會影響日後教學表現或教學效能，解釋日 前普羅大眾所云：「代課老師的教學效能令人堪慮？」之疑竇。
貳、國小教師教學效能之有關研究
教師教學效能的影響因素已有許多專家學者對此議題加以探討，根據研究 顯示，教師於中型學校發揮的教學效能優於小型學校及大型學校，而服務年資 深者教學效能優於服務年資淺者，主任的教學效能高於其餘教師(馮綉雈，
2002)；葉又慈(2005)將學校規模特別界定出在 25-48 班的學校在教師教學效能的 表現明顯優於其他規模學校，且 11-15 年為教學者的職業倦怠期，倘若能夠突破 瓶頸，在教學效能的表現便能夠較為穩定；服務年資 15 年以上、年齡在 30 歲以 上，或是已婚教師在教學效能表現較為優異(吳錦俐，2006)；一般地區學校其 教學效能高於偏遠或特殊偏遠地區的學校；而教學效能較高者為 40~50 歲之間 或是教學年資滿 20 年以上的教師(林宣嫚，2008)；除了教師個人背景變項影響 教學效能，校長的課程領導與教師教學效能亦極具關聯性，特別是男性、服務 於一般地區學校且規模在 13 班以上、服務年資在 26 年以上的校長，對於教師教 學效能有顯著影響(林英州，2008)。
綜上所述，與學校行政效能的執行力、配合度或是滿意度的研究結果結果 大同小異，研究者根據上述文獻內容整理結論：
一、教學效能較優者年齡集中於 30 歲~50 歲之間，特別是服務年資在 16 年以上 的資較深教師。
二、25-48 班的中型學校裡，由於教師的教學經驗有一定的基礎，倘若能夠善於 分享，教學效能便能夠明顯提升。
根據上述文獻探討結果，研究者推估，現行教師通過我國政府甄選教師辦 法者，除公費生或保送生外，大部分初任正式教師年齡逼近於 30 歲或是以上，
學熱忱也尚在，故教學效能最為高；再者，有別於學校行政效能較高的學校規 模為 12 班以下的學校，教學效能較高的學校規模為中型學校，研究者以為學習 需要競爭，教學成效亦需要比較，比較為進步的基礎，無論是與自己比較或是 與他人比較，在中型學校裡，帄均各年級的班級數約在 4~8 班，班際間的良性 競爭更容易造尌教師間的教學效能提升。
學熱忱也尚在，故教學效能最為高；再者，有別於學校行政效能較高的學校規 模為 12 班以下的學校，教學效能較高的學校規模為中型學校，研究者以為學習 需要競爭，教學成效亦需要比較，比較為進步的基礎，無論是與自己比較或是 與他人比較，在中型學校裡，帄均各年級的班級數約在 4~8 班，班際間的良性 競爭更容易造尌教師間的教學效能提升。