國小特教班學童類別與學習特質

本節將分為兩部分進行說明：第一部份說明國小特教班學童之類別，本研究中所稱之特 教班學童蓋智能障礙、多重障礙、自閉症，其障礙程度皆屬中度以上，第二部份將介紹國小 特教班學童之學習特質，分別敘述如下：

壹、 國小特教班學童類別

依據《特殊教育法》(2019)第十一條規定高級中等以下各教育階段得設特殊教育班，其 辦理方式分為集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班。在《高級中等以下學校特殊 教育班級及專責單位設置與人員進用辦法》(2018)第三條及第五條中指出國小特殊教育班在 國民小學階段每班配置教師二人，學生人數以不超過十人為原則，並依據學童學習與生活之 特殊教育需求安置以專任、兼任或工時人員之特殊教育相關人員、教師助理員、特教學童助 理員。本研究中之國小特教班有兩位導師、一位教師助理員、十位身心障礙學童。

國小特教班中的學童，多數為認知功能嚴重缺損之學童，其共同點皆為智力有缺損，因 而影響其認知功能表現，而且多數學童之障礙程度趨向於中重度或是極重度障礙之學童(吳怡 慧，2015)。安置特教班之學童大部分或全部時間在集中式特教班學習，由班級導師與家長和 專業人員溝通後，再依照學童的需求安排參與資源班或普通班課程，進行融合學習(台北市政 府教育局特殊教育科，2018)。本研究中所指稱之國小特教班學童，為研究者目前任職班級之 學童，其障礙類別涵蓋智能障礙、多重障礙、自閉症，其障礙程度皆屬中度以上。

依據教育部(2013)修訂頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中針對智能障礙、

及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果為達平均數負二個標準差。

2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科 (領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

(二)多重障礙：第三條第十款所稱之多重障礙，指包括二種以上不具連帶關係且非源於同一 原因造成之障礙而影響學習者；前向所定多重障礙，其鑑定應參照本辦法其他各類障礙之鑑 定基準。

(三)自閉症：本法第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會 互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，導致在學習及生活適應上有顯著困難者。

  前向所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：

1. 顯著社會互動及溝通困難。

2. 表現出固定而有限之行為模式及興趣。

自閉症學童在魏氏兒童智力量表中語文表的表現往往是較差的部分（Green , Fein , Joy , &

Waterhouse , 1995）。陳郁敏(2015)指出智商較低的自閉症學童會出現與智能障礙學童相似的 發展遲緩，因為智力上之受限，造成自閉症學童無法以有意義或彈性的方式進行調整。而且 語言與溝通問題一直是自閉症者主要的障礙之一(張正芬，2002)。這也是研究者在實際教學 中會面臨到的問題，語言與詞彙建立在「文字」的基礎下，因此提升自閉症學童的識字能力 有助於其學習與社會適應，本研究中的自閉症學童在實務現場因智力受限制、情境類化有困 難、語言能力受限制經由相關測驗及醫師診斷後被稱之為低功能自閉症學童。

綜合上述，研究中所稱之國小特教班為研究者目前所任職之苗栗縣某國小特教班，三位研 究參與者的障礙類別分別為智能障礙、多重障礙(視覺障礙合併智能障礙)、自閉症合併智能 障礙，三位研究者都具有智能障礙的缺陷，因為智能上的缺陷造成學童在識字學習有困難，

因此本研究主要在探討直接教學法介入後，研究者班上的特教班學童識字學習之成效。

貳、 國小特教班學童學習特質

特教班學童無論其障礙類別，多數學童在智力方面有缺損的問題，因此造成他們在語文 領域學習時受到智力上的缺損而容易影響學習表現；然而學習牽涉到注意、記憶與理解(陳郁 敏，2015)。若能了解影響學童學習的因素，有助於提升教師教學與學童學習效果。研究者班 上之國小特教班學童在智力上有一定的缺損，從相關文獻中說明智力缺損的學童其學習特徵 如下：

(一)認知能力方面

教育心理學家皮亞傑(Piaget)認為智能障礙學童的認知發展對於要達到形式運思期是有困 難的，而中、重度和極重度的智能障礙者之認知發展能力更為有限(陳郁敏，2015)。中重度 智能障礙學童的認知發展僅能停留在感覺動作期或前運思期，因而影響其與他人溝通的能 力，有些重度以上的障礙者甚至沒有口語能力(孫淑柔，2016)。皮亞傑(Piaget)理論是以學童 為中心，並強調學童的認知發展水準是在任何學習情境中重要的指標之一，因此有效的教學 需要配合學童的認知發展水準(李宛怡，林純真，2011)。

研究者班上的特教班學童在各領域的學習表現和同年齡一般生相較下較為緩慢，教材內容 需要經由簡化、重整或步驟分析來幫助學童理解，也需要以視覺提示輔助學習，例如：圖 片、實體物品，因為學童認知上的缺陷，所以需要有系統化的教學方法與教材來幫助學童進 行有效的學習。

(二)注意力方面

張雅惠、廖晨慧、詹蔭禎(2010)指出短暫的注意力、注意力廣度狹窄、不容易維持集中與 專心度，這些不專心的因素嚴重影響學童在生活與學科上的學習。智能障礙學童在記憶、注 意力、視覺空間和執行上有缺陷，而注意力和視覺空間的技能是培養社會認知能力的基礎 (Favre, Peyroux , Babinet , Poisson , Demily , 2018)。由此可見智能障礙者因為注意力的問 題，因而影響其認知與人際互動的學習；江佳瑾(2015)指出智能障礙學童有「辨認刺激有困 難」、「注意力無法持久」、「注意廣度較小」這三方面注意力上的問題，也因為注意力之問題

究者盡量減少環境中的刺激，例如：教室佈置不要有過多鮮豔的色彩，教學過程中亦會關上 部分門窗，以降低外在環境所給予的刺激，也需要有適切的教學材料，讓學童提高學習動機 以降低注意力不足的問題。

(三)記憶力方面

許多身心障礙者，尤其是認知性障礙，往往在記憶力方面會出現問題，智能障礙學童在記 憶力方面的特徵有短期記憶弱、不擅長使用策略來幫助記憶，也因為記憶力的問題，造成智 能障礙者在生活與社會適應受到影響(邵慧綺，2008)。研究者教學過程中發現班上的特教學 童在記憶力上的確有所限制，對於學習過的事物容易遺忘、經常記不住他人所交代叮嚀的 是、個人物品慣性的遺失、無法轉述他人的語句……等，而且研究者班上之學童多數為中度 障礙以上之學童，其學習方面的特徵有「讀寫算等學科學習有困難」、「學習類化能力有困 難」、「透過具體的事物引導抽象的概念較容易獲得學習成效」(孫淑柔，2016)。因此需要依 學童的特性給予個別化教學，並提供大量反覆練習的機會，且以口語、視覺輔助學習以提升 學習成效。

(四)識字方面

「字形區辨困難」、「習得生字維持不易」、「字彙遷移類化困難」為智能障礙學童在識字 學習過程中所會面臨到的困境(黃宛清、葉毓貞、邱慧姿，2009)。然而讓智能障礙學童擁有 基礎的識字能力是十分重要的，智能障礙學童能藉由識字進而認識生活中常見的詞彙，藉由 認識生活中常見的詞彙更能幫助智能障礙者未來之社會適應的能力；研究者從生活及教學經 驗中發現，班上有智能問題之特教學童在識字學習的確具有困難，學童能認讀圖片卻無法認 讀文字或語詞，然而「文字」是日常生活中常見的訊息表達方式，「文字」是增進學習與生活 適應的重要方法之一，因此研究者認為提升研究者班上學童的識字能力是有必要性的。