國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
直接教學法對國小特教班學童識字學習 成效之研究
研 究 生：黃凡珊 撰
中華民國一○八年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
直接教學法對國小特教班學童識字學習 成效之研究
研 究 生：黃凡珊 撰 指導教授：劉明松 博士
中華民國一○八年八月
謝誌
「原來我真的能做到！」，完成論文的當下這句話浮現在我心頭。104 年我有 幸考上教師甄試當上正式的特教教師，當時的我心想：「我的夢想終於實現了，
以後我就一直努力當好的特教教師就好。」；當父母親詢問我是否想要進一步進 修去就讀研究所的時候我十分猶豫，因為對於「寫論文」這件事我感到十分害 怕，但是對於特教專業知能我很想要有更進一步的學習，因此我決定再給自己一 次自我挑戰的機會，很開心臺東大學讓我有機會挑戰自己並且在最後留下成功與 美麗的回憶。
謝謝劉明松教授在我碩一決定論文方向時就不斷的指引我撰寫的方向，在最 後寫論文遇到困難的時候，都會細心解說讓我能逐漸找到正確的方向，也很感謝 魏俊華教授與張勝成教授細心的審查我的論文，讓我的論文能更加完善；對於在 東大就學這三年來傳授我們許多專業知識的教授們致上最深的謝意，因為您們的 認真教學讓我有更多的特教專業知能，也讓我能將所學回饋於班上的寶貝們，非 常謝謝老師，老師您們辛苦了！
父母、家人、朋友給予我的鼓勵是讓我能順利完成論文的動力，謝謝我的搭 檔詹秀萍老師，在實驗教學過程中給予我的支持與建議，讓我的教學能更加完 善，謝謝徐漢甫老師在我需要資源的時候伸出援手，謝謝林湘涵老師讓我認識沈 妮薇老師，教導我如何編製目錄與編碼，也謝謝一直鼓勵、幫助我的朋友們，因 為有你們的幫忙與鼓勵讓我能成功地挑戰自我，最後要感謝我摯愛的父母及所有 支持我的家人們，讓我知道我不孤單，因為你們會一直在我身邊支持我；就讀東 大研究所這三年來，讓我重返當學生時的快樂，很感謝同班同學的陪伴，讓我對 於一個人在東部不會感到害怕，因為有你們讓我的人生添加了色彩，謝謝你們！
我畢業了！謝謝所有幫助我的老師、家人、朋友！我愛您們！
黃凡珊 謹致
2019 年 8 月
直接教學法對國小特教班學童識字學習成效 之研究
黃凡珊
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討國小特教班學童以直接教學法進行識字之學習成 效，研究方法採用單一受試 A-B-A’ 倒返實驗設計，以三位就讀苗栗 縣某國小特教班之學童為研究參與者。
本研究結果如下：
一、國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「看字讀音」學習具 有立即與保留之成效。
二、國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「聽音選字」學習具有 立即與保留之成效。
三、國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「詞彙認讀」學習具有 立即與保留之成效。
四、國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「句子認讀(造句、課 文)」學習具有立即與保留之成效。
關鍵詞：國小特教班、識字學習、直接教學法
The Study on Learning Effects of Direct Instruction on Literacy to Students with Disabilities
from Elementary Special Class.
Fan-Shan Huang
Abstract
The purpose of this study was to explore the learning effects of
“Direct Instruction on literacy
” to students with disabilities from elementary special class。The research method uses the A-B-A
’withdrawal experimental design in a single subject design. The study was attended by three children with disabilities who were enrolled in a
elementary school from special class in Miaoli County.
The results of this study were as followings:
1. The “Direct Instruction” brout immediate and maintenance effects on literacy of phonics to students with disabilities from elementary special class.
2. The “Direct Instruction” brout immediate and maintenance effects on literacy of words to students with disabilities from elementary special class.
3. The “Direct Instruction” brout immediate and maintenance effects on literacy of vocabulary to students with disabilities from elementary special class.
4. The “Direct Instruction” brout immediate and maintenance effects on literacy of sentences to students with disabilities from elementary special class.
Keywords: special class of elementary school, effect of literacy, Direct Instruction
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... v
圖 次 ... viii
第一章 緒論 ... 1
第一節 問題背景與研究動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第四節 研究範圍與研究限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 國小特教班學童類別與學習特質 ... 11
第二節 識字教學內涵及其相關研究 ... 15
第三節 直接教學法內涵及其相關研究 ... 20
第三章 研究方法 ... 27
第一節 研究架構 ... 27
第二節 研究參與者 ... 30
第三節 研究工具 ... 33
第四節 教學實驗設計 ... 38
第五節 研究步驟 ... 41
第六節 資料處理與分析 ... 43
第四章 研究結果與討論 ... 45
第一節 直接教學法對國小特教班學童識字學習之立即成效 ... 45
第二節 直接教學法對國小特教班學童識字學習之保留成效 ... 75
第三節 綜合討論 ... 100
第五章 結論與建議 ... 109
第一節 研究結論 ... 109
第二節 研究建議 ... 110
參考文獻 ... 113
壹、中文文獻 ... 113
附錄一 看字讀音評量紀錄 ... 118
附錄二 聽音選字評量紀錄 ... 119
附錄三 詞彙認讀評量紀錄 ... 120
附錄四 造句認讀評量紀錄 ... 121
附錄五 課文句子認讀評量紀錄 ... 122
附錄六 參與研究同意書 ... 123
附錄七 教學目標圖卡及語詞卡 ... 124
附錄八 語詞測驗學習單範例 ... 125
附錄九 生字卡及拼音卡 ... 127
附錄十 教學目標生字分解學習單 ... 128
附錄十一 部首教學學習單範例 ... 137
附錄十二 生字塗色學習單範例 ... 138
附錄十三 描寫練習學習單範例 ... 139
附錄十四 教學目標造句 ... 141
附錄十五 教學目標課文 ... 143
表 次
表2- 1 識字教學相關研究 ... 18
表2- 2 直接教學法之相關研究 ... 23
表3- 1 三位研究參與者之基本資料及學習現況與認知能力 ... 31
表3- 2 三位研究參與者之修訂中華適應行為量表測驗結果 ... 34
表3- 3 三位研究參與之中文年級認字量表測驗結果 ... 35
表4- 1 甲生「看字讀音」學習之目視分析摘要表 ... 47
表4- 2 乙生「看字讀音」學習之目視分析摘要表 ... 49
表4- 3 丙生「看字讀音」學習之目視分析摘要表 ... 50
表4- 4 甲生「聽音選字」學習之目視分析摘要表 ... 52
表4- 5 乙生「聽音選字」學習之目視分析摘要表 ... 54
表4- 6 丙生「聽音選字」學習之目視分析摘要表 ... 56
表4- 7 甲生「詞彙認讀」學習之目視分析摘要表 ... 58
表4- 8 乙生「詞彙認讀」學習之目視分析摘要表 ... 60
表4- 9 丙生「詞彙認讀」學習之目視分析摘要表 ... 62
表4- 10 甲生「造句認讀」學習之目視分析摘要表 ... 64
表4- 11 甲生「課文認讀」學習之目視分析摘要表 ... 66
表4- 12 乙生「造句認讀」學習之目視分析摘要表 ... 68
表4- 13 乙生「課文認讀」學習之目視分析摘要表 ... 70
表4- 14 丙生「造句認讀」學習之目視分析摘要表 ... 72
表4- 15 丙生「課文認讀」學習之目視分析摘要表 ... 74
表4- 16 甲生於各階段「看字讀音」正確率比較表 ... 76
表4- 17 甲生看字讀音之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分 析摘要表 ... 77
表4- 18 乙生於各階段「看字讀音」正確率比較表 ... 77
表4- 19 乙生看字讀音之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分 析摘要表 ... 78
表4- 20 丙生於各階段「看字讀音」正確率比較表 ... 79
表4- 23 甲生聽音選字之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分 析摘要表 ... 82 表4- 24 乙生於各階段「聽音選字」正確率比較表 ... 82
表4- 25 乙生聽音選字之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 83 表4- 26 丙生於各階段「聽音選字」正確率比較表 ... 84
表4- 27 丙生聽音選字之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 85 表4- 28 甲生於各階段「詞彙認讀」正確率比較表 ... 86
表4- 29 甲生詞彙認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 87 表4- 30 乙生於各階段「詞彙認讀」正確率比較表 ... 87
表4- 31 乙生詞彙認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 88 表4- 32 丙生於各階段「詞彙認讀」正確率比較表 ... 89
表4- 33 丙生詞彙認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 90 表4- 34 甲生於各階段「句子認讀(造句、課文)」正確率比較表 ... 91
表4- 35 甲生造句認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 92
表4- 36 甲生課文認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 93 表4- 37 乙生於各階段「句子認讀(造句、課文)」正確率比較表 ... 94
表4- 38 乙生造句認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 95
表4- 39 乙生課文認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 96 表4- 40 丙生於各階段「句子認讀(造句、課文)」正確率比較表 ... 97
表4- 41 丙生造句認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 98
表4- 42 丙生課文認讀之「維持期階段內變化」、「(介入期/維持期)階段間變化」之目視分
析摘要表 ... 99 表4- 43 三位研究參與者於各階段之「看字讀音」正確率比較表 ... 101 表4- 44 直接教學法對「看字讀音」學習成效之研究 ... 102
表4- 45 三位研究參與者於各階段之「聽音選字」正確率比較表 ... 103
表4- 46 三位研究參與者於各階段之「詞彙認讀」正確率比較表 ... 104
表4- 47 直接教學法對「詞彙認讀」學習成效之研究 ... 105
表4- 48 三位研究參與者於各階段之「句子認讀」正確率比較表 ... 106
表4- 49 直接教學法對「識字」學習成效之研究 ... 107
圖 次
圖3- 1 研究架構圖 ... 27
圖3- 2 倒返實驗設計(A-B-A’)圖 ... 29
圖3- 3 教學流程圖 ... 39
圖3- 4 研究流程圖 ... 41
圖4- 1 甲生「看字讀音」正確率曲線圖 ... 46
圖4- 2 乙生「看字讀音」正確率曲線圖 ... 48
圖4- 3 丙生「看字讀音」正確率曲線圖 ... 50
圖4- 4 甲生「聽音選字」正確率曲線圖 ... 51
圖4- 5 乙生「聽音選字」正確率曲線圖 ... 53
圖4- 6 丙生「聽音選字」正確率曲線圖 ... 55
圖4- 7 甲生「詞彙認讀」正確率曲線圖 ... 57
圖4- 8 乙生「詞彙認讀」正確率曲線圖 ... 59
圖4- 9 丙生「詞彙認讀」正確率曲線圖 ... 61
圖4- 10 甲生「造句認讀」正確率曲線圖 ... 63
圖4- 11 甲生「課文認讀」正確率曲線圖 ... 63
圖4- 12 乙生「造句認讀」正確率曲線圖 ... 67
圖4- 13 乙生「課文認讀」正確率曲線圖 ... 67
圖4- 14 丙生「造句認讀」正確率曲線圖 ... 71
圖4- 15 丙生「課文認讀」正確率曲線圖 ... 71
第一章 緒論
本研究以單一受試研究法A-B-A’倒返實驗設計，探討以直接教學法介入實驗教學，對 國小特教班學童識字學習成效之研究，希冀能增加特教班學童的識字量，並供研究者本人及 其他教學者作為教學上之參考，共同為提升身心障礙學童識字量努力。本章共分為四節，分 別為：第一節問題背景與動機、第二節研究目的與研究假設、第三節名詞解釋、第四節研究 範圍與限制。
第一節 問題背景與研究動機
本節分別以「問題背景」、「研究動機」兩部分進行說明，其說明如下：
壹、問題背景
在教育部(2018)所頒訂十二年國民基本教育課程綱要之語文領域的國語文基本理念中提 到語文是社會溝通與互動的媒介，語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思辨的能力。而
「溝通能力」表現與「語文能力」及「識字能力」程度息息相關(林育賢，2007)。溝通的方 式有口語交談與文字交談，文字交談方式有很多，例如；筆談、簡訊、郵件、通訊軟體……
等，這些文字交談的方式都與「識字能力」有關，宣崇慧、盧台華(2010)指出「識字」是學 習與生活適應的基礎之一。
在日常生活中我們藉由不同的方式接收生活中所傳遞的訊息，例如：電腦、電視、手 機、平板……等，藉由動態的影像視覺、靜態的影像視覺或是無影像的訊息-文字來了解資 訊，在上述傳遞訊息的方式中，以「文字」最為迅速與便利，在生活環境中處處可見「文 字」所帶來的訊息，例如：廣告刊板、跑馬燈，動態與靜態的影像資訊，在「文字」的輔助 下更能突顯、了解影像中所想表達的訊息；現在是科技化、網路化、資訊化的時代，欲瞭解
研究者任職之苗栗縣某國小特教班學童中的障礙類別有自閉症合併智能障礙中度、智能 障礙中重度、多重障礙(視覺障礙加智能障礙)，由上述能發現不論學童障礙類別為何其共同 具有的障礙是智能的障礙，由於智能的缺陷造成學童在學習具有困難，「識字困難」為其中之 一，大部分智能障礙學童在語言方面的發展比一般同年齡學童遲緩，也因為智能上的缺陷，
智能障礙學童在語言學習上遭受到了許多困難與限制，也由於語言學習上的困難造成智能障 礙學童在識字學習上有所限制。而且智能障礙者為了將來能夠獨立於社會中，至少必須學會 與生活有關的詞彙，因此身心障礙者需要具備基礎的識字能力，以助於未來能有較好的生活 適應能力(黃琬清、葉毓貞、邱惠姿，2009)。
Vygotsky 指出語言影響認知發展，學童的自我中心語言能夠幫助學童的認知發展(林育 賢，2007)。識字能力影響語言的發展，語言的發展影響學童的閱讀理解能力。Leij 及 Victor (1999）指出閱讀不只是學童學習新知識以及獨立生活所需要具備的能力，也是語文領域各項 能力中最重要的能力之一。閱讀是一個複雜的歷程，包含了識字和理解兩個部分，擁有基本 的識字能力，不僅能進行閱讀，更影響其他學科的學習(廖彩萍，2007)。詞彙與理解之間有 著密切的關係，詞彙量較差的人難以理解書面文字，詞彙知識較差的學童閱讀較少、新的詞 彙較少，而具有較好詞彙知識的學童能有更多的閱讀（Joshi , 2006）。由此可見閱讀能力與 詞彙是建立於識字的基礎下，有好的識字能力將有助於學童進行學習。
具有智能障礙之特教班學童，在學習速度與反應會比一般同年齡者緩慢，遷移、類化的 能力亦有困難，因此在教學活動設計與進行教學活動時，必須將智能障礙學童的學習特殊性 與個別差異性列入考量的範圍，並且依據學童的個別差異與特殊性給予適合的教學習方式(黃 炳勳，2014)。智能障礙學童在語言容易發生損傷或語言發展遲緩現象，需要以明確的教學方 法來指導(Hicks , Rivera , & Wood , 2015)。除了明確的教學方式外，需要讓智能障礙學童能在 透過大量的練習過程中學習目標行為或技能，其中以「直接教學法」練習的機會最多(陳冠 余，2015)。而「直接教學法」是一種以工作分析為基礎、以編序的方式設計教材，並以系統 化的方式呈現教材的一種高度結構性的教學法(簡明建、邱金滿，2000)。「大量的練習和複 習」為直接教學法重要的教學方法(胡永崇，2006；許巧宜，2006；陳冠余，2015)。「大量的 練習和複習」的這項教學特色與智能障礙者的學習需求符合。
貳、研究動機
「文字」是獲得資訊與有效學習的重要媒介，然而研究者教學現場中之特教班學童在識 字上有困難，無法有效藉由「文字」獲取資訊或學習，而「文字」與我們的生活密不可分，
研究者希冀班上特教班學童能藉由文字幫助學習並提升學童生活適應的能力，也能藉由「文 字」的訊息來保護自己。
然而，研究者在日常生活中發現班上的國小特教班學童目前在「識字能力」的表現有顯 著的困難，在生活中能觀察到學童在班上閱讀書籍時是漫無目的翻閱，或是只看圖片；帶學 童戶外活動時觀察到部分學童對於廣告刊板中的文字具有學習興趣，學童會以手觸碰文字但 是無法正確讀出其音，或是讀出錯誤的音，研究者經由觀察能夠發現班上學童對於「識字」
具有學習興趣。
研究者在實際教學現場亦發現當研究者上其他領域的課程時，若出現有文字的地方，研 究者班上的學童就會表示看不懂，需要以圖片協助理解，研究者班上的另一位同事也表示當 她在上數學領域、其他領域課程時，因為學童有識字上的困難而造成閱讀與理解上的困難；
因此面對教學現場國小特教班學童識字困難的問題，以及從相關文獻中發現「直接教學法」
對智能障礙學童能有效的學習，就讀於研究者班上的特教班學童在智力上皆有受損，因此讓 研究者決定以「直接教學法」作為本研究的主要教學方法，以此探討「直接教學法」對於研 究者班上的特教班學童之識字學習是否亦具有學習成效並期盼研究者班上特教班學童的識字 能力能逐漸成長，以幫助他們未來之生活適應與學習。
綜合上述，本研究以三位國小特教班學童為研究參與者，採單一受試A-B-A’ 倒返實驗設 計
，
探討直接教學法對國小特教班學童識字學習之成效。
第二節 研究目的與待答問題
本研究以苗栗縣某國小之三位特教班學童為研究參與者，研究參與者為研究者目前任職 班級中的學童，研究者經由實際教學現場中發現研究參與者在識字學習具有困難，因此決定 探討「直接教學法」對研究者所任教的國小特教班學童識字學習之成效。本研究之研究目的 與待答問題如下：
一、研究目的
(一)探討直接教學法對於國小特教班學童識字學習之立即成效。
(二)探討直接教學法對於國小特教班學童識字學習之保留成效。
二、待答問題
(一)根據研究目的一，「探討直接教學法對於國小特教班學童識字學習之立即成效。」所提出 的待答問題為：
1-1
國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「看字讀音」學習之立即成效如何?1-2 國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「聽音選字」學習之立即成效如何?
1-3 國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「詞彙認讀」學習之立即成效如何?
1-4 國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「句子認讀(造句、課文)」學習之立即成 效如何?
(二)根據研究目的二，「探討直接教學法對於國小特教班學童識字學習之保留成效。」所提出 的待答問題為：
1-1 國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「看字讀音」學習之保留成效如何?
1-2 國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「聽音選字」學習之保留成效如何?
1-3 國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「詞彙認讀」學習之保留成效如何?
1-4 國小特教班學童經由直接教學法介入後，在「句子認讀(造句、課文)」學習之保留成 效如何?
第三節 名詞解釋
本節將說明與本研究相關之重要名詞做名詞解釋，包括「國小特教班」、「識字學習」、
「直接教學法」三個名詞，其說明如下：
壹、國小特教班
依據教育部修訂頒布的「特殊教育法」(2019)中第十一條規定高級中等以下各教育階段 得設特殊教育班，其辦理方式分為集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班。鄭信潔 (2015)指出安置於集中式特教班之學童大部分或全部時間在集中式特教班學習，依學童需求 安排參與資源班或普通班課程，進行融合學習。本研究所稱的國小特教班，係指苗栗縣某國 小不分類集中式特殊教育班。
貳、識字學習
趙家誌(2014)指出「形、音、義」為識字學習的三大要件，因此「字形辨認、字音辨 讀、字義搜尋」為識字教學的三大重點。識字就是辨識文字的字形，並從大腦記憶中提取，
找出該字形的字音與字義，識字能力的優劣不但會影響理解和閱讀的基礎表現，同時也會影 響學童其他領域的發展(孟瑛如，2009)。漢字具有能將字形與字音互相結合的特性，在習得 歷程若能促進學習者合成字音與字形，將有助於學習者識讀文字(梁皓伯，2014)。學童的識 字能力可能與生字的呈現方式、識字表現評量方式、教學後的評量時期等因素有關(胡永崇，
2001)。目前常使用之直接識字教學策略，包括：集中識字教學法、部件識字教學法、字族/
字族文字教學法、分散識字教學法等四種。
綜合上述，藉由不同的識字教學方法並依據學童的個別差異給予適切的教學能提升學童 識字學習的成效。本研究所使用的識字教學法為「部件識字教學法」並結合圖字卡，以直接
紀錄」(附錄三)、「造句認讀評量紀錄」(附錄四)、「課文認讀評量紀錄」(附錄五)的正確 率，藉此了解三位研究參與者在識字學習過程的立即與保留之成效。
參、直接教學法
胡永崇(2006)指出直接教學原理亦即藉由直接的、明確的、結構化的教學及積極的練習 與回饋。直接教學法((Direct Instruction，DI)是一種以工作分析為基礎，以編序方式設計教 材，並以系統化的方式來呈現教材的一種高度結構性的教學法(簡明建、邱金滿，2000)。直 接教學法((Direct Instruction，DI)的原理主要是源於行為學派的工作分析理論，主張學習低成 就的學童需要更直接、明確以教師為主導結構的教學方式(陳冠余，2015)。研究者者班上的 國小特教班學童在智能上具有障礙，智能障礙學童為學習低成就學童之一，因此以直接教學 法進行教學對於智能障礙學童學習的適切性高。
直接教學法(Direct Instruction，DI)的精神，主要是在於主張所有的學童皆可學習，教師 要能瞭解學童的學習特質，並有效運用教學計畫，充分使用有限的教學時間(許巧宜，
2006)。直接教學法(Direct Instruction，DI)以教師為教學主體，教學前確認教學目標及流程，
把教學內容細分成明確的步驟，教學時清楚示範，引導學童有足夠的練習，並給予學童回 饋，增加學童的學習成就感，減少學習挫折感(邱柏瑞，2008)。宣崇慧、盧台華(2010)指出 直接教學法在每一項學習內容教學後，需分別在其後的連續兩節以上的教學中分次進行練習 與複習，直到學童經過多次提問測試都正確無誤才算達到精熟。
綜合上述文獻中所呈現的資料，直接教學法能提升不同類別、不同障礙學童的學習成 就，因此研究者決定以直接教學法作為本研究的教學方法，依據直接教學法的教學方法進行 教學，藉此探討直接教學法是否亦能提升研究者班上特教班學童的識字能力，本研究所指的
「直接教學法」，是研究者根據研究參與者的學習特質給予適性化的教學，將所要學習的目標 生字以具體化、組織化、具有結構性的方式呈現並給予學童立即性的回饋及大量練習的機 會，過程中會定期評量學童的學習成效。
第四節 研究範圍與研究限制
本節將說明本研究之「研究範圍」與「研究限制」兩個部分，其說明如下：
一、研究範圍 (一)研究參與者
本研究之研究參與者為苗栗縣某國小特教班之學童，共有三名，分別為三年級中度智能 障礙之甲生，女學童，目前領有身心障礙證明、三年級多重障礙重度(智能障礙中度、視覺障 礙中度)之乙生，女學童，目前領有身心障礙證明、六年級自閉症中度(合併智能障礙中度)之 丙生，男學童，目前領有身心障礙證明，丙生於六年級時申請延長修業年限一年，目前生理 年齡實為七年級。
研究參與者甲：女學童，三年級，中度智能障礙，領有身心障礙證明，近視，已有帶眼 鏡矯正，甲生經由教學、練習後能自行描寫，但是由於甲生手部肌肉較無力，因此描寫筆跡 淡、容易抖動、無法完全描寫正確，短期記憶差，學過的生字容易遺忘。
研究參與者乙：女學童，三年級，多重障礙重度(智能障礙中度、視覺障礙中度)，領有 身心障礙證明，由於乙生視神經受損，因此所看的視野有所限制，目前無法自行書寫，需要 藉由輔具學習，例如：放大圖字卡、桌上型擴視機，認讀圖卡能力顯著優於字卡，學過的生 字容易遺忘，由於視覺障礙加上手部肌力弱，乙生無法自行書寫，描寫需要藉由輔具以及給 予肢體協助方能進行描寫，描寫筆跡淡、容易抖動、無法描寫正確。
研究參與者丙：男學童，六年級(申請延長修業一年，生理年齡實為七年級)，自閉症中 度(合併智能障礙中度)，領有身心障礙證明，經教學練習後能自行描寫生字，生字中的部份 部件經練習後能夠自行書寫，如：亻、氵，學過的生字容易遺忘或混淆。
(二)教材內容
本研究之教學教材以目前國小選定教科書之國語課本一~三年級中找出生活中的常見字作 為識字教材，教學內容、評量方法為研究者與現場教學教師依學童的能力與學習需求而編
二、研究限制 (一)研究參與者
本研究以三名安置於苗栗縣某國小特教班學童為研究參與者，經苗栗縣鑑輔會鑑定為智 能障礙之甲生，女學童、多重障(智能障礙中度、視覺障礙中度)之乙生，女學童、自閉症合 併智能障礙之丙生，男學童；三位研究參與者皆領有身心障礙證明，每位身心障礙學童皆有 個別差異，障礙類別相同，能力卻不一定相同，因此本研究之研究結果不適合推論至本研究 以外的學童(對象)。
(二)教學材料
本研究之教學材料為研究者從普通班選定之一~三年級國語課本中課文的目標生字，並和 班上另一位特教教師共同選出 25 個常見字，先以此 25 個生字對研究參與者進行測驗並從測 驗結果找出研究參與者共同錯誤最多的生字並與教學主題「大樹朋友」有關的的 6 個生字為 本研究之目標生字，研究者引用普通班選定之翰林出版社國語課本的課文並加入「種樹歌」
以作為主題式課程中「大樹朋友」之課文，並且在課文句子下方依不同的語詞加入圖片，研 究者依目標生字選定語詞後自編造句，此教學材料為研究者依據任職班級的主題式課程所設 計之教材，因此本研究之教學材料僅適用於研究者班上的學童，並不適合推論至本研究以外 的學童(對象)。
(三)教學時間
本研究受限於每週四次、每次 40 分鐘的時間限制，在進行實驗教學過程中有可能因研究 參與者之學習速度、生理狀況、心理狀況、情緒穩度等影響其學習表現，在時間有限制的狀 態下，研究者在同時間上課的學童，含研究參與者一共五位，因此研究參與者較無法適性學 習，需要等待其他兩位學童。故，若其他研究者欲參考本研究之結果，需考量其教學時間是 否與本研究類似。
(四)評量
本研究受限於三位研究參與者皆無法自行書寫，因此無法測驗研究參與者在「聽音寫 字」的能力，僅能以認讀評量、指認評量為主，因此若其他研究者想了解「聽音寫字」的能 力，本研究之研究結果則不適合推論，若欲參考本研究之結果的研究者，需考量其評量方式
是否與本研究相似。
(五)實驗結果
本研究為單一受試研究法A-B-A’ 倒返實驗設計，研究對象為研究者任職班上之苗栗縣 某國小特教班學童，研究班級為研究者任職之國小特教班，因此本研究之研究結果不適合推 論至其他縣市、學區、班級之學童。
第二章 文獻探討
本章共分為三節，第一節說明國小特教班學童類別與學習特質，第二節為探討識字教學 內涵及其相關研究，第三節為探討直接教學法內涵及其相關研究，各節分別敘述如下：
第一節 國小特教班學童類別與學習特質
本節將分為兩部分進行說明：第一部份說明國小特教班學童之類別，本研究中所稱之特 教班學童蓋智能障礙、多重障礙、自閉症，其障礙程度皆屬中度以上，第二部份將介紹國小 特教班學童之學習特質，分別敘述如下：
壹、 國小特教班學童類別
依據《特殊教育法》(2019)第十一條規定高級中等以下各教育階段得設特殊教育班，其 辦理方式分為集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班。在《高級中等以下學校特殊 教育班級及專責單位設置與人員進用辦法》(2018)第三條及第五條中指出國小特殊教育班在 國民小學階段每班配置教師二人，學生人數以不超過十人為原則，並依據學童學習與生活之 特殊教育需求安置以專任、兼任或工時人員之特殊教育相關人員、教師助理員、特教學童助 理員。本研究中之國小特教班有兩位導師、一位教師助理員、十位身心障礙學童。
國小特教班中的學童，多數為認知功能嚴重缺損之學童，其共同點皆為智力有缺損，因 而影響其認知功能表現，而且多數學童之障礙程度趨向於中重度或是極重度障礙之學童(吳怡 慧，2015)。安置特教班之學童大部分或全部時間在集中式特教班學習，由班級導師與家長和 專業人員溝通後，再依照學童的需求安排參與資源班或普通班課程，進行融合學習(台北市政 府教育局特殊教育科，2018)。本研究中所指稱之國小特教班學童，為研究者目前任職班級之 學童，其障礙類別涵蓋智能障礙、多重障礙、自閉症，其障礙程度皆屬中度以上。
依據教育部(2013)修訂頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中針對智能障礙、
及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果為達平均數負二個標準差。
2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科 (領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
(二)多重障礙：第三條第十款所稱之多重障礙，指包括二種以上不具連帶關係且非源於同一 原因造成之障礙而影響學習者；前向所定多重障礙，其鑑定應參照本辦法其他各類障礙之鑑 定基準。
(三)自閉症：本法第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會 互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，導致在學習及生活適應上有顯著困難者。
前向所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：
1. 顯著社會互動及溝通困難。
2. 表現出固定而有限之行為模式及興趣。
自閉症學童在魏氏兒童智力量表中語文表的表現往往是較差的部分（Green , Fein , Joy , &
Waterhouse , 1995）。陳郁敏(2015)指出智商較低的自閉症學童會出現與智能障礙學童相似的 發展遲緩，因為智力上之受限，造成自閉症學童無法以有意義或彈性的方式進行調整。而且 語言與溝通問題一直是自閉症者主要的障礙之一(張正芬，2002)。這也是研究者在實際教學 中會面臨到的問題，語言與詞彙建立在「文字」的基礎下，因此提升自閉症學童的識字能力 有助於其學習與社會適應，本研究中的自閉症學童在實務現場因智力受限制、情境類化有困 難、語言能力受限制經由相關測驗及醫師診斷後被稱之為低功能自閉症學童。
綜合上述，研究中所稱之國小特教班為研究者目前所任職之苗栗縣某國小特教班，三位研 究參與者的障礙類別分別為智能障礙、多重障礙(視覺障礙合併智能障礙)、自閉症合併智能 障礙，三位研究者都具有智能障礙的缺陷，因為智能上的缺陷造成學童在識字學習有困難，
因此本研究主要在探討直接教學法介入後，研究者班上的特教班學童識字學習之成效。
貳、 國小特教班學童學習特質
特教班學童無論其障礙類別，多數學童在智力方面有缺損的問題，因此造成他們在語文 領域學習時受到智力上的缺損而容易影響學習表現；然而學習牽涉到注意、記憶與理解(陳郁 敏，2015)。若能了解影響學童學習的因素，有助於提升教師教學與學童學習效果。研究者班 上之國小特教班學童在智力上有一定的缺損，從相關文獻中說明智力缺損的學童其學習特徵 如下：
(一)認知能力方面
教育心理學家皮亞傑(Piaget)認為智能障礙學童的認知發展對於要達到形式運思期是有困 難的，而中、重度和極重度的智能障礙者之認知發展能力更為有限(陳郁敏，2015)。中重度 智能障礙學童的認知發展僅能停留在感覺動作期或前運思期，因而影響其與他人溝通的能 力，有些重度以上的障礙者甚至沒有口語能力(孫淑柔，2016)。皮亞傑(Piaget)理論是以學童 為中心，並強調學童的認知發展水準是在任何學習情境中重要的指標之一，因此有效的教學 需要配合學童的認知發展水準(李宛怡，林純真，2011)。
研究者班上的特教班學童在各領域的學習表現和同年齡一般生相較下較為緩慢，教材內容 需要經由簡化、重整或步驟分析來幫助學童理解，也需要以視覺提示輔助學習，例如：圖 片、實體物品，因為學童認知上的缺陷，所以需要有系統化的教學方法與教材來幫助學童進 行有效的學習。
(二)注意力方面
張雅惠、廖晨慧、詹蔭禎(2010)指出短暫的注意力、注意力廣度狹窄、不容易維持集中與 專心度，這些不專心的因素嚴重影響學童在生活與學科上的學習。智能障礙學童在記憶、注 意力、視覺空間和執行上有缺陷，而注意力和視覺空間的技能是培養社會認知能力的基礎 (Favre, Peyroux , Babinet , Poisson , Demily , 2018)。由此可見智能障礙者因為注意力的問 題，因而影響其認知與人際互動的學習；江佳瑾(2015)指出智能障礙學童有「辨認刺激有困 難」、「注意力無法持久」、「注意廣度較小」這三方面注意力上的問題，也因為注意力之問題
究者盡量減少環境中的刺激，例如：教室佈置不要有過多鮮豔的色彩，教學過程中亦會關上 部分門窗，以降低外在環境所給予的刺激，也需要有適切的教學材料，讓學童提高學習動機 以降低注意力不足的問題。
(三)記憶力方面
許多身心障礙者，尤其是認知性障礙，往往在記憶力方面會出現問題，智能障礙學童在記 憶力方面的特徵有短期記憶弱、不擅長使用策略來幫助記憶，也因為記憶力的問題，造成智 能障礙者在生活與社會適應受到影響(邵慧綺，2008)。研究者教學過程中發現班上的特教學 童在記憶力上的確有所限制，對於學習過的事物容易遺忘、經常記不住他人所交代叮嚀的 是、個人物品慣性的遺失、無法轉述他人的語句……等，而且研究者班上之學童多數為中度 障礙以上之學童，其學習方面的特徵有「讀寫算等學科學習有困難」、「學習類化能力有困 難」、「透過具體的事物引導抽象的概念較容易獲得學習成效」(孫淑柔，2016)。因此需要依 學童的特性給予個別化教學，並提供大量反覆練習的機會，且以口語、視覺輔助學習以提升 學習成效。
(四)識字方面
「字形區辨困難」、「習得生字維持不易」、「字彙遷移類化困難」為智能障礙學童在識字 學習過程中所會面臨到的困境(黃宛清、葉毓貞、邱慧姿，2009)。然而讓智能障礙學童擁有 基礎的識字能力是十分重要的，智能障礙學童能藉由識字進而認識生活中常見的詞彙，藉由 認識生活中常見的詞彙更能幫助智能障礙者未來之社會適應的能力；研究者從生活及教學經 驗中發現，班上有智能問題之特教學童在識字學習的確具有困難，學童能認讀圖片卻無法認 讀文字或語詞，然而「文字」是日常生活中常見的訊息表達方式，「文字」是增進學習與生活 適應的重要方法之一，因此研究者認為提升研究者班上學童的識字能力是有必要性的。
第二節 識字教學內涵及其相關研究
本節將分為兩部分進行說明：第一部份說明識字教學之內涵，第二部份將進行識字教學 相關研究，用以提供教師作為未來教學設計之參考，分別敘述如下：
壹、識字教學之內涵
本研究之研究參與者為研究者任職班上之具有智能障礙的國小特教班學童，從相關文獻 中指出智能障礙學童因為其智能上的缺陷會造成語言、識字困難，然而生活中有許多接收或 表達的訊息是以「文字」來呈現，因此基礎的識字能力是或不可缺的，識字亦有助於提升身 心障礙者的學習與未來的社會適應能力，然而，研究者班上之特教班學童在識字具有困難，
因此研究者希冀能透過適當的教學方法來提升班上特教班學童的識字能力。
趙家誌(2014)指出識字學習的三大要件為「字音、字形、字義」，識字教學的三大重點有
「字形辨認、字音辨讀、字義搜尋」。識字教學是一項複雜的任務與過程，然而一位學童如果 在有效的教學方法中受益，這些教學成果被維持延長的可能性會提升(Brady & Moats, 1997)。
也因為如此，研究者更加了解「識字教學」對於班上「識字困難」的特教班學童之重要性，
適切的識字教學法有助於提升學童識字學習成效。
所謂的「識字」就是辨識文字的「字形」，先從大腦記憶中提取後再找出該字形的字音與 字義，這看似簡單的識字過程對於識字障礙者卻是充滿複雜與辛苦的歷程，對有認知缺陷的 智能障礙者更是一大挑戰。然而識字能力的提升有助於特教學童學習與生活適應能力，因此 研究者必須將「識字能力」的提升列為重要的教學重點之一；識字能力的優劣不但會影響理 解和閱讀的基礎表現，同時也會影響學童其他領域的發展(孟瑛如，2009)。就如同研究者班 上之特教班學童，由於他們在識字上的困難影響其在語文、數學、自然領域等學科學習之表 現，也由於學習過程中遇到困難，造成學童的學習動機下降，「識字」是輔助學習的重要方 式，因此有好的識字教學方法有助於提升學童的識字學習與生活適應能力。
漢字的最大特性之一就是能將字形與字音相互結合，學童在識字學習的過程中若能有效的
教學內涵：
(一)集中識字教學法
「集中識字教學法」是一種暫時離開課文，先集中力量，單為識字而識字的教學法(老志 鈞，2006)。「集中識字教學法」是指按照字音、字形、字義之特點，也就是利用文字之結構 將具有相同性質的生字集中在一起讓學童有系統性的學習識字(齊宗豫，2012)。集中識字教 學法」是依照文字的理論基礎進行歸類對比，採用「形聲字歸類」、「基本字帶字歸類」與
「形近字歸類」等教學方式，以突出漢字結構規則(張新仁、韓孟蓉，2004)。
集中識字教學法能幫助學童在藉由漢字的結構規則中學習識字，但是如果在教學過程中 呈現過多的識字量，會讓學童容易出現混淆的情形，這個現象對目前研究者所任教之國小特 教班更為明顯，若課堂中簡報呈現過多的生字，會發現學童在學習的專注力與學習動機逐漸 下降，因而影響教師教學效果與學童學習成效。
(二)部件識字教學法
周豐宜(2013)指出書寫的最小單位就是部件，最小的部件可能到筆劃，最大的部件可能 到偏旁。部件學習的思維過程是「整體-部分-整體」，先根據字形的整體，在分析其結構，最 後再將分析的部件組合成整體(王怡閔，2015)。然而要分析部件就必須依據書寫的原則才能 進行分析，因此部件識字教學的四步驟為正音、辨識字形、解釋字義、書寫(趙家誌，
2014)。
研究者在本實驗教學中所使用的識字教學方法即是部件識字教學分析，部件識字教學四 步驟的方式與工作分析很相似，而工作分析有助於特教學童學習，因此研究者決定以部件識 字法進行識字教學，探討研究者班上學童識字學習之成效。
(三)字族、字族文識字教學法
「字族」就是將字形結構中有相同部分的漢字歸類成一系列所要教學的生字，藉由相似 的字形結構以及語意的情境安排，讓學童增進識字能力的識字教學法(齊宗豫，2012)。趙家 誌(2014)指出「字族識字法」是先找出一個獨體字，結合字的部件形成新的生字進而延伸新 的意義，以藉此達到快速擴充識字學習的能力。
「字族文」是一種以某一字族為主要的生字，再將這些生字編為文章成為字族文進行教
學，是結合「集中識字」和「分散識字」中「以文字帶文字」的精神(郭佩真，2011)。「字族 文識字法」的理論為依靠母體字、擴展識字；依靠字族、組塊識字；依靠字族文，語境識 字；依靠識字效果，促進讀寫能力 (陳佳吟、孫淑柔，2011)。字族文的識字教學程序為初讀 課文、運用規律、再讀課文、誦記課文(戴汝潛，2001)。
然而，研究者班上之特教班學童之識字發展與學習能力與同年齡之學童相較下緩慢許 多，而且有注意力方面的問題，因此如果一次呈現太多的生字，例如：句子或短文，會讓學 童無法聚焦於學習重點，就如同研究者班上特教班學童閱讀書籍時，大部分只看圖片不看文 字，因為過多看不懂的生字而失焦，進而聚焦於能提高動機的圖片線索。
(四)分散識字教學法
「分散識字教學法」係指隨著課文的編排，從課文中找出生字來教學的一種識字方法(齊 家豫，2012)。使學童能從文章閱讀中學到與教學有關的詞彙、句法、文意，讓學童在具體的 語言學習環境中學習有關字形、字音、字義，藉此同時增加學童識字與閱讀的能力(莊淳如、
黃玉枝2015)。分散識字教學法將所有的語文活動分散至各單元中進行；然而有智能障礙之 特教學童其注意力、專注力、記憶力有缺陷，類化情境的能力較差，如果一次給予太多的線 索或是線索沒也系統性，都可能特教學童的識字成效降低。
綜合上述所介紹的「集中識字教學法」、「部件識字教學法」、「字族、字族文識字教學 法」、「分散識字教學法」，讓我們知道能藉由不同的識字教學方法提升學童的識字學習能力，
我們也需要依據學童的個別差異給予適切的識字教學方法以便幫助學童能更有效的進行識字 學習，研究者班上之特教班學童的識字學習能力差，對於識字的學習動機較低，因此研究者 在本研究中以「部件教學」作為識字的教學法方法並結合直接教學法，以此探討直接教學法 對國小特教班學童識字學習之成效。
貳、識字教學相關研究
智能障礙學童由於智能上的缺陷，使其在識字學習表現受限，特教班學童多數具有智能
表2- 1識字教學相關研究 識字教學相關研究
研究者 研究對象 自變項 依變項 研究方法 研究結果
王怡閔 (2015)
2 名 識 字 困 難之國中生
1. 一般識字教學 2. 部件識字教學
1. 聽寫題型得分 2. 看字讀音題型
得分
單 一 受 試 - 交 替 處 理實驗
部件識字教學比一般 識字教學更能提升學 生識字學習成效。
王建文 (2016)
國小 3 名識 字困難學童
意義化識字結合字 理識字教學
識字學習成效
單一受試 研究
學童在識字測驗表現 具有立即性成效。
周豐宜 (2013)
3 名 國 小 智 能障礙學童
多媒體部件識字教 學
1. 識 字 成 效 評 量 整體得分
2. 「 看 字 讀 音 測 驗」、字型辨識測 驗」、「生字造詞測 驗」之評量得分 3.字型辨識得分 4. 研 究 參 與 者 之 看法
單 一 受 試 - 跨 受 試 多試探
1.整體評量有顯著的 增加趨勢，且具有保 留效果。
2. 「看字讀音測驗」、 字型辨識測驗」、「生 字造詞測驗」之評量 得分有立即性與保留 性之成效。
3.研究參與者皆持正 向的看法。
胡永崇 (2001)
6 名 閱 讀 障 礙學童
1.一般識字教學法 2.形聲字識字教學 法
3.意義化識字教學 法
4.基本字帶字教學 法
1. 認 讀 識 字 表 現 得分
2. 書 寫 識 字 表 現 得分
準 實 驗 設 計 - 比 較 介 入 、 交 替 處 理
「 A1-B- C-D-A2」
意義化識字教學法教 學成效高於形聲字識 字教學法、意義化識 字教學法、基本字帶 字教學法及一般識字 教學法
莊淳如 黃玉枝 (2015)
2 名 國 小 學 習障礙學童
字族文識字教學法
看字讀音、聽音選 字、看字造詞、聽 寫 與 聽 詞 之 測 驗 得分。
A-B-A’
實驗設計
學童在整體識字評量 具有立即性、保留性 之成效。
許 嘉 肯 (2016)
1 名 國 小 中 度 智 能 障 礙 學童
部件識字教學
識字學習立即性、
保留性成效
A-B-A’
實驗設計
學童在識字學習表現 皆具有立即性、保留 性成效。
郭佩真 (2011)
3 名 國 小 識 字困難學童
字族文識字教學法
看字讀音、聽詞選 字、句脈中選字之 評量成效。
單 一 受 試 - 跨 受 試 多基線
學童在「看字讀音、聽 詞選字、句脈中選字 之評量」有立即、保留 之成效。
陳佳吟 孫淑柔 (2011)
3 名 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學童
字族文識字策略之 電腦融入教學
整 體 識 字 能 力 之 成效
A-B-A’
實驗設計
學童在整體識字能力 具有立即、保留之成 效。
陳怡君 (2018)
國 小 資 源 班 3 名 識 字 困 難 之 學 習 障 礙學童
意義化識字教學 策略
識字學習成效
單一受試 研究
學童在識字學習表現 具有立即性、保留性 成效。
廖彩萍 (2007)
國 小 資 源 班 2 名 識 字 困 難 之 輕 度 智 能障礙學童
1. 單字呈現的部件 識字教學法。
2. 以文帶字的部件 識字教學法。
1. 聽音選字測驗 分數
2. 聽寫測驗分數 3. 認讀測驗分數 4.錯誤類型
單一受試 研究
1. 選字測驗皆有良 好的教學成效。
2. 聽寫測驗皆有良 好的教學成效。
3. 認讀測驗皆有良 好的教學成效。
由表2-1 識字教學相關研究能發現識字教學法對有識字困難的學童具有良好的識字學習 成效，研究者目前所任教之國小特教班學童多數具有中度以上之智能障礙，因為其智能上的 缺陷讓學童在識字學習受限，而「識字能力」的提升有助於提升特教學童未來學習與生活適 應的能力，因此研究者在本研究以直接教學法結合識字教學探討研究者班上學童識字學習之 成效並以此作為研究者未來教學之參考依據。
第三節 直接教學法內涵及其相關研究
本節將分為兩部分進行說明：第一部份說明直接教學法之內涵，第二部份將進行直接教 學法相關之研究，用以提供教師作為未來教學設計之參考，分別敘述如下：
壹、直接教學法之內涵
直接教學法(Direct instruction , DI)，是一種源自於美國的教學方式。Renard ( 2019)指出 直接教學法是最有效的教學策略之一，學童經由直接教學法教學後在閱讀、數學、拼音上的 學習優於沒有以直接教學法教學的學童。直接教學法的原理係指由直接的、明確的、結構化 的教學及積極練習與回饋(胡永崇，2016)。「直接教學法」的概念基礎是對學童進行系統、具 體明確的教學策略(Gersten , Woodward , & Darch , 1986)，這個概念符合研究者特教班學童 的學習特質，每次教學時都必須要確認學童能真正學習到的概念。
簡明建、邱金滿(2000)指出直接教學法(Direct instruction , DI)是一種以工作分析為基 礎，以編序方式設計教材，並以系統化的方式來呈現教材的一種高度結構性的教學法。直接 教學法有許多不同的涵義，而所有這些涵義都與有結構化的教學有關(Gersten , Woodward ,
& Darch , 1986)，由此可知「高度結構性」的教學法有助於特教班學童的學習這也是讓研究
者決定以直接教學法進行研究教學的原因之一。
直接教學法(Direct instruction , DI)的原理主要是源於行為學派的工作分析理論，主張學 習低成就的學童需要以更直接明確的方式進行教學，而且教師需要主導教學的整體性與結構 性的一種教學方式 (陳冠余，2015)。智能障礙學童為學習低成就學童之一，研究者班上之特
教班學童具有中度以上之智能缺陷，在學習的速度與成效皆比同年齡者緩慢，而直接教學法 的特性能符合特教班學童的學習需求。
直接教學法(Direct instruction , DI)的精神，主要是在於主張所有的學童皆可以學習，而 且教師必須要瞭解學童的學習特質，並有效運用教學計畫、充分使用有限的教學時間進行教 學(許巧宜，2006)。國小特教班學童的障礙類別不同，本研究之三位研究參與者之障礙類別 有智能障礙、多重障礙、自閉症合併智能障礙，且障礙程度為中度障礙以上，因此直接教學 法的特性能幫助教師為不同的學童設計適性化的教材，以幫助學童提升學習成效。
邱柏瑞(2008)指出直接教學法(Direct instruction , DI)是以教師為教學的主體，教師教學 前要確認教學目標及流程，把教學內容細分成明確的步驟，教學時要清楚示範，讓學童有足 夠的練習時間並給予學童回饋，增加學童的學習成就感，如何將有結構化、系統性、有組織 性的教材呈現給學童以提升學童的學習成效與成功的經驗都是直接教學法所強調的重點。
胡永崇(2006)指出直接教學法(Direct instruction , DI)並非是一種特定的教學方法，而是 一項源於行為學派理論的教學原理，此教學原理具有幾項基本理念：1.不涉及學童之障礙病 因或障礙類別，2.不涉及基本心理歷程之訓練，3.教學由教師主導，4.教師直接對學童指 導，5.教師採有效教學原則，6.教師採有效的教學方法，7.直接評量原理之應用。宣崇慧、
盧台華(2011)亦指出教師能根據學童的反應給予適當的回饋是進行直接教學法之教師所需要 具備的重要技能，其互動歷程包括：學童反應正確時，給予立即性回饋；學童反應錯誤時，
教師則需要重新示範、引導與練習，每項技能在反覆練習下以達到精熟。
每位學童都具備學習的能力，透過緊密的課程設計及明確的教學，學童都是可以教導的 (周詩筑，2014)，研究者班上的特教班學童識字能力不佳，經過文獻的呈現顯示只要教師能 依學童的特性設計教學內容與教學教材，在教學過程中給予大量練習與複習的機會，並且提 供學童良好正確的學習經驗，這些都是能幫助學童有效的學習；因此研究者決定以直接教學 法作為本研究的實驗教學方法，並依據班級之課程主題、學童學習特性，設計符合學童學習 的教學材料，以此探討直接教學法對研究者班上的特教班學童識字學習之成效。
於教師掌控教室秩序與學童反應，學童也能熟悉教師的教學方式進而減少緊張或不安的情緒 (楊佳綾、唐榮昌，2013)。
邱柏瑞(2008)根據相關學者對直接教學法提出七個實施程序分別為分析學童之先備知識 與技能、確定教學目標與教學步驟、提供範例讓學童模仿學習、引導學童學習讓學童能達到 精熟、糾正錯誤與給予立即回饋、提供練習時間使學童達到精熟的程度、持續評量學童學習 成效。宣崇慧、盧台華(2011)指出教師需要依據直接教學法(Direct instruction , DI)教材內容 編排原則，教師在每一項學習內容教學後，需分別在教學後的連續兩節以上的教學中分次進 行練習與複習，直到學童經過多次提問都能正確無誤才算達到精熟。
盧台華(2016)說明直接教學法(Direct instruction , DI)有三大信念，研究者將其論述統整 為「所有學童均可以學習」、「應在有限的時間內教導身心障礙或低成就學童更多學習知能」、
「教材內容、教學技術需要清楚明確並需要充分運用教學時間」此三大點為直接教學法 (Direct instruction , DI)之三大理念。
綜合上述，直接教學法(Direct instruction , DI)能提升不同類別、不同障礙學童的學習成 就，研究者班上之特教班學童具有智能之缺陷，因而造成學習受到限制，「識字困難」即為其 中之一，因此研究者決定以直接教學法介入教學，探討直接教學法對於研究者班上的國小特 教班學童之識字學習是否亦具有成效。
貳、直接教學法之相關研究
從相關文獻中指出直接教學法對於有認知功能缺損之智能障礙學童的學習有其成效性，
研究者班上的特教班學童在智能上皆有障礙，也因為智能上的障礙造成學童在學習與生活適 應受到影響，從相關文獻中指出直接教學法不受障礙類別與程度的影響、教師為教學的主 體、由教師依教學原則採有效的教學方法進行教學，以上這些特性對於研究者目前任職之國 小特教班學童的學習適切性高，因此研究者決定以直接教學法作為本研究之教學方法。
研究者將國內近十年有關直接教學之相關研究以表2-2 呈現，藉由表 2-2 中的研究結果 來佐證為何研究者認為直接教學法適合國小特教班學童以及以直接教學法作為本研究之教學 方法的重要原因。
表2- 2直接教學法之相關研究 直接教學法之相關研究
研究者 研究對象 自變項 依變項 研究方法 研究結果
江淑怡 (2009)
4 位 四 年 級 國 小低成就學童
直接教學法
1. 低 成 就 學 童 的學習成效。
2. 學 童 接 受 教 學後的轉變。
3. 教 師 在 研 究 歷程中的成長。
行動研究
1.學童在乘法演算有 顯著進步。
2.學童提升自信心與 學習動機。
3.教師可以透過學童 反應了解學童的學習 狀況、適時給予回饋。
周詩筑 (2014)
2 名 學 前 幼 兒 園兒童
直接教學法
1. 注 音 符 號 認 讀能力。
2. 注 音 符 號 拼 讀能力。
行動研究
在注音符號認讀、拼 讀能力具有立即、保 留之效果。
林育賢 (2007)
國小特教班 1 名 輕 度 智 能 障礙男童
直接教學法 識字成效
A-B-A’
實驗設計
形成姓評量，識字正 確 率 由 30% 提 升 至 70%，學習保留答對率 在 61%左右。
宣崇慧 盧台華 (2010)
二 年 級 聲 韻 覺 識 與 快 速 唸 名 不 同 認 知 表 現 類 型 之 識 字 困 難學童
直接教學法
識 字 困 難 學 生 識 字 與 應 用 詞 彙造句之成效
單 一 受 試 - 跨 受試多試探設 計
學童在識字與應用詞 彙造句之立即性、保 留性成效皆良好。
研究者 研究對象 自變項 依變項 研究方法 研究結果
張文雅 (2001)
2 名 國 小 學 習 障礙兒童
直接教學法
時 間 運 算 學 習 的 立 即 性 與 保 留性成效。
單 一 受 試 - 跨 受試多試探
2 名學童在時間運算 之學習皆具有立即性 與保留性之成效。
梁皓伯 (2014)
24 名幼兒園兒 童
直接教學法
學 齡 前 幼 兒 之 識字成效
行動研究
能有效提升學齡前幼 兒之識字量且普遍獲 得家長的肯定。
許巧宜 (2006)
國 小 特 教 班 3 名 中 度 智 能 障 礙學童
直接教學法
功 能 性 詞 彙 識 字 教 學 立 即 性 與保留性成效
單 一 受 試 - 跨 受試多試探設 計
提高學童功能性詞彙 識字學習立即性與保 留性成效皆良好。
陳冠余 (2015)
國 小 不 分 類 巡 迴資源班 1 位 智能障礙學童
直接教學法
看 字 讀 音 與 字 形 立 即 性 與 保 留性成效
A-B-A’
實驗設計
學童在看字讀音與字 形皆有立即性、保留 性成效。
陳柏為 (2014)
國 小 數 學 低 成 就學童 3 名
直 接 教 學 法 結 合 簡 報 軟 體
除法學習成效
單 一 受 試 - 跨 受試多試探設 計
學童在除法學習具有 顯著的立即性成效，
並且具有良好的保留 成效。
陳漪真 (2018)
國 中 學 習 障 礙 學生 3 名
直 接 教 學 法 英 語 繪 本 教 材
英 語 字 彙 中 聽 字、讀字、拼字 能力
單 一 受 試 - 跨 受試多基線設 計
在字彙中聽字、讀字、
拼 字 能 力 具 有 保 留 性、立即性成效。
謝碩澤 (2008)
國 小 不 分 類 資 源班 2 名智能 障礙學童
直接教學法
識 字 教 學 成 效 (目標語詞的正 確認讀率)
A-B-A’
實驗設計
2 名學童在識字學習 皆有立即性成效，2 名 學童保留效果好。
由表2-2 直接教學之相關研究能發現直接教學法對不同年齡之學童、不同障礙類別之學 童以及不同領域的學習，皆具有良好的學習成效，因此研究者決定以直接教學法進行實驗教 學，以此來探討直接教學法對於研究者目前任教之國小特教班學童識字學習是否亦具有良好 的識字學習成效，並且依據研究結果作為未來教學之參考。
第三章 研究方法
本研究旨在探討直接教學法對國小特教班學童識字學習之成效，研究設計為A-B-A’倒 返實驗設計，研究參與者為苗栗縣某國小之三位特教班學童。本章分為：第一節研究架構、
第二節研究參與者、第三節研究工具、第四節教學實驗設計、第五節研究步驟、第六節資料 處理與分析，各節分別敘述如下：
第一節 研究架構
本研究以三位就讀苗栗縣某國小之特教班學童為研究參與者，旨在探討利用直接教學法 對國小特教班學童識字學習之成效，以下說明研究架構、研究變項及研究設計。
一、研究架構
本研究之自變項為直接教學法，依變項為識字學習之成效，控制變項為：研究參與者、
教學時間、教學與評量之地點、教學與評量之一致性、增強制度以及教學主題，本研究架構 如圖 3-1 研究架構圖所示。
【控制變項】
1. 研究參與者 2.教學時間 3.教學與評量之地點 4.教學與評量之一致性 5.增強制度 6.教學主題
【自變項】
直接教學法
特教班學童
【研究參與者】
苗栗縣某國小 (一共三位)
【依變項】
1.在識字學習的表現具有 立即之效果。
2.在識字學習的表現具有 保留之效果。
圖3- 1 研究架構圖
二、研究變項 (一)自變項
本研究之自變項為直接教學法，教師於課堂中使用直接教學法進行教學，教導苗栗縣某 國小之特教班學童識字，以此探討直接教學法對國小特教班學童識字學習之成效。
(二)依變項
本研究之依變項為「識字學習」成效，係指研究參與者在識字學習之立即與保留之效 果。立即之效果為教學結束後，研究者對研究參與者進行「看字讀音」、「聽音選字」、「詞彙 認讀」、「句子認讀」測驗，觀察研究參與者在「看字讀音」、「聽音選字」、「詞彙認讀」、「句 子認讀」測驗的立即之效果的得分情形。保留性效果為教學結束兩週後對研究參與者進行相 關內容之測驗，觀察研究參與者保留之效果的得分情形。
(三)控制變項
本研究所稱之控制變項有：研究參與者、教學時間、教學與評量之地點、教學與評量之 一致性、增強制度、教學主題，敘述如下：
1. 研究參與者：研究參與者為苗栗縣某國小之特教班的三位學童，分別為中度智能障礙，趙 姓女學童，三年級；多重障礙重度(智能障礙中度、視覺障礙中度)，劉姓女學童，三年級；
自閉症中度(合併智能障礙中度)，林姓男學童，六年級(申請延長修業年限一年，實際生理年 齡為七年級)，三位研究參與者皆有身心障礙證明。
2. 教學時間：每週實驗教學為 4 節課，每節課為 40 分鐘，前 30 分鐘為教學活動，以直接教 學法進行實驗教學，後 10 分鐘為評量時間，評量研究參與者之識字學習成效。
3. 教學與評量之地點：實驗教學地點固定於研究者任教之特教班教室，教室環境擺設固定，
讓研究參與者不會因為外在的刺激而干擾學習之表現。
4. 教學與評量之一致性：研究者畢業於國立屏東大學特殊教育學系，教學資歷為國小資源班 3 年、國小特教班 4 年，目前任教於苗栗縣某國小特教班，於國立臺東大學特殊教育學系暑 期碩士在職專班進修，本研究之課程內容、實施教學者與評量皆為研究者本人所編製，讓課 程內容與評量內容能夠一致，藉此提升本研究之內容效度。
5. 增強制度：本研究所使用之增強制度為平日所使用之增強制度與內容，即依照研究參與者
之上課專心度、認真參與課程的程度、完成指定的作業及評量時所表現的成績，依研究參與 者當節上課的表現情形在研究者班上的增強板爬 2~3 格，當爬到第 10 格抵達花媽時便能與研 究者換取獎勵。
6. 教學主題：本研究之教學主題為研究者與班上另一位教師依學童學習需求並在個別化教育 計畫會議中與研究參與者家長溝通、討論後所訂定之主題，本次研究所訂定的主題為「大樹 朋友」，研究者依主題編制國語課本，課本內容含課文、圖字卡、語詞卡、生字部件分解說 明、認識部首、造詞造句、生字語詞描寫/書寫練習，課文中所選之生字是研究者從教育部所 編製的一~三年級的國語課本中選取常用字做為目標生字，並以直接教學法之教學流程進行本 實驗研究之教學。
三、研究設計
本研究採用單一受試研究法之 A-B-A’倒返實驗設計。實驗設計如圖 3-2 倒返實驗設計 (A-B-A’)圖，在基線期(A)確定研究參與者識字能力得分趨於穩定後再進入介入期(B)實驗 教學，以直接教學法觀察學生識字學習之立即效果，最後進入維持期(A’)，觀察研究參與者 之保留效果。
圖3- 2 倒返實驗設計(A-B-A’)圖
第二節 研究參與者
本研究為立意取樣以苗栗縣某國小特教班三位學童為研究參與者，此特教班也是研究者 目前所任教之班級。研究參與者是經由苗栗縣鑑輔會通過之身心障礙學童，三位研究參與者 皆領有身心障礙證明，並向其家長徵得參與研究同意書(附錄六)，同意讓學童作為本研究之 研究參與者，本研究之研究參與者的學習狀況與認知能力說明如下：
一、研究參與者甲
女學童，三年級，中度智能障礙，領有身心障礙證明，近視，已有帶眼鏡矯正，該學童 經由教學、練習後能自行描寫，但是由於學童手部肌肉較無力，因此描寫筆跡淡、容易抖 動、無法完全描寫正確，短期記憶差，學過的生字容易遺忘。
二、研究參與者乙
女學童，三年級，多重障礙重度(智能障礙中度、視覺障礙中度)，已有配戴眼鏡矯正，
領有身心障礙證明，由於該學童視神經受損，因此所看的視野有所限制，目前無法自行書 寫，需要藉由輔具學習，例如：放大圖字卡、桌上型擴視機，認讀圖卡能力顯著優於字卡，
學過的生字容易遺忘，由於視覺障礙加上手部肌力弱，該學童無法自行書寫，描寫需要藉由 輔具以及給予部分肢體協助方能進行描寫，描寫筆跡淡、容易抖動、無法描寫正確。
三、研究參與者丙
男學童，六年級(申請延長修業年限一年，生理年齡實為七年級)，自閉症中度(合併智能 障礙中度)，領有身心障礙證明，經教學練習後能自行描寫生字，生字中的部份部件經練習後 能夠自行書寫，如：亻、氵，學過的生字容易遺忘或混淆。三位研究參與者之基本資料及學 習現況與認知能力如表 3‐1。
