國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之相關分析

本節以國小高年級學童為對象，探討其情緒智力、幸福感與同理心發展之相 關情形，採 Pearson 積差相關作分析，結果如下:

一、國小高年級學童情緒智力與同理心發展之積差相關分析

此部分探討國小高年級學童情緒智力與同理心發展之相關，將「整體情緒智 力」與分層面中的「自我情緒智力」，包含「認識自己的情緒」、「表達自己的 情緒」、「管理自己的情緒」、「自我激勵」四個分變項及分層面中之「人際情 緒智力」包含「認識他人的情緒」、「回應他人的情緒」、「人際關係的處理」

三個分變項，與「同理心發展」進行相關分析。

由表4-2-1可知，國小高年級學童「整體情緒智力」與「同理心發展」達顯著 低度正相關（r =.30；p < .01）。

以「自我情緒智力」而言，「自我情緒智力」與「同理心發展」，呈現顯著 低度正相關，相關係數為.29，其各分層面之間，亦呈現顯著低度正相關，相關係 數介於.14~.32，其中以「自我激勵」層面與「同理心發展」層面的相關最高（r =.32，

p < .01），「認識自己的情緒」層面與「同理心發展」的相關最最低（r =.14，p < .01）。

而以「人際情緒智力」而言，「人際情緒智力」與「同理心發展」，亦呈現 顯著低度正相關，相關係數為.28，其各分層面之間，也呈現顯著低度正相關，相 關係數介於.19~.29，其中以「人際關係的處理」層面與「同理心發展」的相關最

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高（r =.29，p < .01），「認識他人的情緒」層面與「同理心發展」的相關為最低

（r =.19，p < .01）。

綜上所述，國小高年級情緒智力得分愈高，則同理心發展的得分亦愈高，二 者之間呈顯著低度正相關，即當學童情緒智力越高，同理心發展層次則越高。

表4-2-1

國小高年級學童情緒智力與同理心發展之相關矩陣表(N＝521)

層面名稱 同理心發展

認識自己的情緒 .14**

表達自己的情緒 .24**

管理自己的情緒 .27**

自我激勵 .32**

自我情緒智力 .29**

認識他人的情緒 .19**

回應他人的情緒 .27**

人際關係的處理 .29**

人際情緒智力 .28**

整體情緒智力 .30**

* p＜.05 ** p＜.01

二、國小高年級學童幸福感與同理發展之積差相關分析

此部分探討國小高年級學童幸福感與同理發展之相關，將「整體幸福感」及 其分層面「社會支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、「學習投入」、「條件 滿足」五個分變項與「同理心發展」，進行相關分析。

由表4-2-2可知，國小高年級學童「整體幸福感」與「同理心發展」達顯著低 度正相關（r = .25，p < .01）；幸福感各層面中之間與「同理心發展」，大多亦呈 現顯著低度正相關，相關係數介於.22~.28，其中以幸福感之「條件滿足」層面與

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「同理心發展」的相關最高（r = .28，p < .01）。然而幸福感中之「社會支持」層 面與「同理心發展」，若以p < .01為標準，則未達顯著相關，而以p < .05達顯著相 關，然r =.10，依據邱皓政（2010）的說法：相關係數值.10以下，表相關程度微弱 或無相關，達顯著水準，雖具統計意義，但實務意義低。

綜上所述，國小高年級學童幸福感得分愈高，則同理心發展得分亦愈高，二 者之間呈顯著低度正相關，即當學童幸福感越高，同理心發展層次則越高。

表4-2-2

國小高年級學童幸福感與同理心發展之相關矩陣表(N = 521)

層面名稱 同理心發展

社會支持 .10 *

愉快正向 .22**

生活滿意 .23**

學習投入 .24**

條件滿足 .28**

整理幸福感 .25**

* p < .05 ** p < .01

第三節 國小高年級情緒智力、幸福感對同理心發展之回歸分析

為瞭解國小學童情緒智力、幸福感對同理心發展之影響，故以情緒智力（認 識自己的情緒、表達自己的情緒、管理自己的情緒、自我激勵、認識他人的情緒、

回應他人的情緒、人際關係的處理）、幸福感（社會支持、愉快正向、生活滿意、

學習投入、條件滿足）為預測變項，同理心發展為效標變項，採同時投入自變項 法進行多元回歸分析，探討情緒智力中之「認識自己的情緒」、「表達自己的情 緒」、「管理自己的情緒」、「自我激勵」、「認識他人的情緒」、「回應他人 的情緒」、「人際關係的處理」以及幸福感中之 「社會支持」、「愉快正向」、

76 共線性嚴重。根據Belsley、Kuh 與Welsch（1980）的觀點來看，CI值低於30，表 示共線性問題緩和；介於30~100之間，表具有中度至高度共線性；若高於100 則 顯示回歸模式有嚴重之共線性問題（引自邱皓政，2010：11-8）。根據表4-3-1，

本研究的CI值介於10.40~18.25，共線性診斷結果尚可接受。

表4-3-1

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二、國小學童情緒智力、幸福感對同理心發展之多元逐步回歸分析

表4-3-2為國小學童情緒智力、幸福感對同理心發展之多元逐步回歸分析摘要 表，以情緒智力中自我情緒智力裡的「認識自己的情緒」、「表達自己的情緒」、

「管理自己的情緒」、「自我激勵」及人際情緒智力裡的「認識他人的情緒」、

「回應他人的情緒」、「人際關係的處理」共七個層面，以及幸福感中的「社會 支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、「學習投入」、「條件滿足」五層面，

對「同理心發展」進行多元逐步迴歸，進入迴歸方程式變項共有十二個，分析結 果具有顯著預測力的變項有四個，依序為「自我激勵」、「條件滿足」、「社會 支持」與「人際關係的處理」，其與「同理心發展」依變項之多元相關係數為.41，

決定係數為.17，最後迴規模式整體性考驗的 F 值為26.66（p < .001），此四個自 變項可以解釋國小學童同理心發展總變異量為17%，就個別變項而言，以「自我激 勵」的預測力最大，解釋變異量為10%，其餘變項為「條件滿足」的3%，「人際 關係的處理」的2.3%，「社會支持」的1.9%。

從標準化迴歸係數 β 值來看，有三個變項為正值，分別是「自我激勵」、「條 件滿足」與「人際關係的處理」，其標準化迴歸係數 β 值依序為.18、.27與.23，

顯示此三個變項對同理心發展有正面影響，亦即「自我激勵」、「條件滿足」與

「人際關係的處理」程度愈高，其「同理心發展」層次愈高；然而，「社會支持」

其標準化迴歸係數 β 為負值，其值為 -.26，表是此變項對同理心發展呈現負面影 響，亦即「社會支持」程度愈高，其「同理心發展」層次愈低。

最後得到的方程式，包括四個自變項：同理心發展 ＝ .13X自我激勵 ＋ .18X 條件滿足 － .19 X社會支持 ＋ .17X人際關係的處理 ＋ 1.77

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表4-3-2

國小學童情緒智力、幸福感對同理心發展之多元逐步回歸分析 投入變項順

序

多元相關

（R）

決定係數

（ ）

增機解釋 量（△ ）

淨F值 標準化迴 歸係數β

B

1.自我激勵 .32 .10 .10 57.20*** .18 .13 2.條件滿足 .36 .14 .03 17.66*** .27 .18 3.社會支持 .38 .15 .019 11.43** -.26 -.19 4.人際關係

的處理

.41 .17 .023 14.60*** .23 .17

** p < .01 *** p < .001

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第五章 討論

本章旨在根據研究結果，作進一步的分析與討論。全章共分為三節：第一節 為不同背景變項之國小高年級學童在情緒智力、幸福感與同理心發展之差異性討 論；第二節為國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之相關討論；第三 節為國小學高年級童情緒智力、幸福感對同理心發展的影響、預測效果討論。

第一節 不同背景變項之國小高年級學童其情緒智力、幸福感 與同理心發展之差異情形

本節旨在討論不同背景變項之國小學童在情緒智力、幸福感與同理心發展三 變項之差異情形。

一、不同性別之國小學童在各量表差異問題

（一）在情緒智力方面

本研究以國小高年級學童為研究對象，探討性別在情緒智力的差異情形，結 果顯示：國小男、女學童在「整體情緒智力」、分層面的「自我情緒智力」及「人 際情緒智力」皆達顯著差異，且女童高於男童。其中自我情緒智力裡的「認識自 己的情緒」、「表達自己的情緒」達顯著差異，人際情緒智力裡的「認識他人的 情緒」、「回應他人的情緒」達顯著差異，其結果亦是女童高於男童。然而自我 情緒智力裡的「管理自己的情緒」、「自我激勵」及人際情緒智力裡的「人際關 係的處理」男、女學童未達顯著差異，部分支持研究假設1-1。

因此，國小女童在「整體情緒智力」以及分層面裡的「認識自己的情緒」、

「表達自己的情緒」、「認識他人的情緒」與「回應他人的情緒」顯著高於男童，

其中以自我情緒智力裡的「表達自己的情緒」及人際情緒智力裡的「回應他人情 緒」男、女學童差距尤大。其研究結果與多數學者的研究結論相近，如王心怡

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（2006）、王春展、詹志禹、李良哲（2000）、李佩珊（2004）、林怡君（2007）、

陳秀娟（2009）、黃美桃（2009）及曾玉芷（2007）研究結果皆顯示女童情緒智 力高於男童；另也呼應了Hall（1984）指出許多研究認為女性相對於男性較善於臉 部與非語言表達，且對他人的臉部反映察覺更敏感；此外，亦有學者從性別角色 刻板化的觀點來切入，如Josephs（1994）的研究也提到女孩相較於男孩，女孩更 被教導要有禮貌，要顧及別人的感受；Saarni（1984）提出性別角色社會化促使女 性在情緒表達方面高於男性；及Zeman 和 Shipman（1997）探討社會脈絡對管理 生氣與難過情緒的影響時，也指出男孩較易掩飾自己的情感，且負向的人際回應 方面也超過女童。

因此，綜合以上學者所述，推估可能由於女童先天在臉部的表達與他人臉部 狀態的察覺更靈敏，再加上性別角色刻板化的效應，讓女童在情緒智力與其它分 層面，如認識、表達自己的情緒或認識、表達他人情緒方面優於男童。

（二）在幸福感方面

本研究以國小高年級學童為研究對象，探討性別在幸福感的差異情形，結果 顯示：國小男、女學童在「整體幸福感」及各分層面「社會支持」、「愉快正向」、

「生活滿意」、「學習投入」與「條件滿足」皆未達顯著差異，即男、女學童在 幸福感上無顯著差異，故研究假設1-2未獲得支持。

研究結果與李家蓉（2009）、張素媚（2008）及顏秀芳（2007）研究結論一 致，與洪莉惠（2010）的研究結論相近，男、女學童在幸福感及其多數分層面上，

並無顯著差異，推估其原因，在少子化的現代，再加上性別平等不斷的倡導，不 論男孩、女孩在資源及關注上，都受到較公平且較一樣的處遇。然而，與張明智

（2011）、張淑雯（2008）、陳麗好（2012）及黃資惠（2002）的研究結果不一 致，張淑雯、陳麗好及黃資惠的研究結論皆顯示國小高年級女童幸福感高於男童，

而張明智的研究則指出幸福感分層面中的人際和諧及生活滿意度感受高年級女童