同理心的內涵與相關研究

同理心常被描述為穿著對方的鞋子走路，並想像別人眼中的世界是如何的

（Meharabian & Epstein, 1972；引自 Woolston, 2007：48），而 Ickes（2003）更簡 明扼要的以「讀心」（mind-reading）兩字來描繪同理心，儘管這個名詞在諮商輔導 界已是個耳熟能響的名詞了，然而他卻是個複雜、抽象的概念，其定義及內涵眾 說紛紜，茲介紹如下：

一、同理心的定義與內涵

同理心一詞源於希臘文 empatheia（神入），美學理論學者用以表示能理解他人 經驗的能力（張美惠譯，1996：118）。同理心在辭典上的解釋為：「心理學上指能 站在對方的立場，設身處地去體會當事人感覺的心理歷程。」（教育部國語推行委 員會（編），1994）。張春興（1989）在心理學辭典明確定義同理心為「設身處地 以別人的立場去體會當事人心境（當事人的感覺、需要、痛苦等）的心理歷程。」

並指出同理心包含兩要件，分別為「知人之所知」以及「感人之所感」。

雖然關於同理心的定義許多國外學者重說紛紜，但比照張春興對同理心的提 出的定義：「知人之所知」及「感人之所感」，與許多國外學者的見解相近，或 據此見解再做相關的增減，茲根據「知人之所知」及「感人之所感」兩項論點，

與其他相關論點的增減，針對諸位學者對同理心內涵進行評析，如表 2-3-1：

30 Rogers（1961）

對同理心下了嚴 Hogan（1969） 能理解他人情

緒狀態，近似 角色取替能力

偏重認知層面

Bryant（1982） 間接感受他人 的情緒與經驗 Gladstein (1983)

將同理分為兩概

Feshbach

(1978/1987)認為

Eisenberg（1988）

對他人情感狀

（ intellectual empathy ）表 認知過程

情性同理心

（ empathy emotions）表同 理經驗的情緒

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綜合上述同理心內涵評析表，可發現雖然同理心的定義雖多元，但多數學者 仍依認知、情感兩主軸進行陳述與探討，有的偏向認知型同理、有的偏向情感形 同理，有的知感結合，有的認為認知與情感同理會視情況而不同，還有的再加入 了回饋、回應的概念。

另外有些學者，對同理心做更整合性的說明：Davis（1983）則宣稱同理心包 含四個元素，觀點取代（perspective-taking）、同理關懷（empathic concern）、想 象融入（fantacy）以及個人憂苦（peronal distress）；觀點取代如同認知的意涵，

而同理關切則貼近情感的概念，不同的地方是：Davis另外整合了幻想及個人憂苦 這兩個論點，表能設身處地將自身投射到當事人的情境、想象當事人的處境，並 反映出自身緊張、焦慮的程度。Preston 與 de Waal（2002）認為同理包含許多共 享相同機制的子集合，包含情緒感染、同理、認知同理、幫助行為；其將幫助行 為視為同理的一個子集，讓同理內涵的探討又多了一個省思空間。

Wied、Goudena 與 Matthys（2005）認為「同理心涉及到情感與認知的歷程，

情感成分指與他人一致之經驗經驗，認知包括瞭解他人的感覺，或者是更複雜的 觀點取替歷程」，宛如把同理心當成一種人際互動歷程；並進一步指出同理心可分 為氣質型同理心（視為一種穩定性格）以及情境型同理心（具體情境下所引起的 短暫情感反應）。Bruce（2008）則認為以認知及情感這兩大向度來二分同理心，

不完全是恰當的，同理瞭解當成一種情緒或情感的反應，也是有認知作為導向的，

因此探討同理心不能完全把認知與情感這兩項觀點看成相對的概念，兩者都是同 理的組成成分，但可以看成是比較偏認知層面的同理或是情感層面的同理。

二、本研究界定之同理心

綜合上述學者對同理心的意涵，可以深刻感覺到同理心的確是個多向度且複 雜的概念，除了如上述所論：有的偏認知層面，有的偏情感層面；有的知感結合，

或是再加上回應的部分；還有的則以獨到的見解來詮釋同理心這神秘的面貌，如：

保持獨立性、不失人我之分、想像融入、個人憂苦或是將同理視為一種歷程...等

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等，而因此本研究縱上所述，根據張春興（1989）對同理心提出的論點—知人所 知、感人所感，並再歸納與整合大多數學者提出的見解，以三個層面來描繪同理 心，分述如下:

1.知人所知（認知層面）：理解當事人的認知與感情世界。

2.感人所感（情感層面）：能感同身受體會當事人的認知與感情世界。

3.回饋行為（分享、回應）：經由適當的態度與行為反應對他人的同理。

並據此三層面定義同理心為「一種結合認知與情感的歷程，認知即知人之所 知，表示個體能站在他人立場瞭解他人的感受與想法，包含角色取替、觀點取替 的能力；情感即感人之所感，表示個體能區辨他人情緒狀態且感同身受，並進而 能對他人狀況提供適切的回應與共鳴。」

三、同理心與認知發展

(一) 同理心與 Piaget 的認知發展論

根據Piaget提出了認知發展論的觀點，可知兒童的認知發展是有階段性與普遍 性，因此兒童的認知與思維方式，會隨著年紀的增長而逐漸改變。依據Piaget認知 發展論，國小高年級學童的歲數約是處於具體運思期（7-11歲）進入形式運思期（11 歲以上-青少年）的時候，在思維方式上已漸漸由自我中心到假設演繹推理，即具 備抽象思考的能力（Piaget & Inhelder, 1969)，學童開始可以以抽象或角色取替的觀 點，站在他人的角度來看到事情。而從同理心的定義內涵可發現同理心也包含了 認知的成分，以及抽象與角色取替的能力，如：Feshbach (1978/1987) 定義同理的 能力包含區別他人線索的認知能力以及角色取替(更成熟的認知能力)；又如 Hoffman（1977）指出同理心包含認知能力的部分；Deutsch 與 Madle（1975）也 指出同理心為一種認知過程，好比角色取替，以及 George早在1934年即提到同理 心是能夠具備扮演別人角色的能力（許永芳，2002），以上在在都顯示同理心的 發展與認知發展有所關聯，Werner亦曾提到當個體的認知發展能力越高時，越能 站在他人的觀點去認知他人的思想（潘慧玲，1994），換言之，隨著年齡及經驗

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的增長，個體認知發展亦不斷向前，漸漸發展出角色取代的能力，學習站在別人 的立場來理解或感受他人的情況，增進人際上的和諧。

(二) 同理心與角色取替能力的發展

角色取替能力意指個體能站在他人的立場來理解或感受他人情況或情感的能 力，和同理心的內涵相仿。角色取替能力分為三類：一是知覺性（空間或視覺）

角色取代，即以他人的感官知覺來揣摩事物，例如：推測他人看到什麼影像；二 是概念性（認知性）角色取代，即推測他人的思想；三是情感性的角色取代能力，

及考量他人的情緒，提出角色取替的相關理論介紹如下：

Flavell 的發展模式提到隨著兒童認知能力的逐漸成熟，角色取替能力也隨之 變化，共分為四個時期（潘慧玲，1994；Flavell, 1992:112）：

1.存在期：此時期兒童知道同一事件也可能有不同看法與觀點 ｢存在｣。

2.需要期：此時期兒童瞭解每人會有想法上的差異，因此｢需要｣去揣摩他人想法。

3.推論期：此時期兒童超越現有資訊進行心理活動，「推論」對方的情況。

4.應用期：此時期兒童將對他人推論的訊息「應用」於自己所需的現況上。

Selman 受皮亞傑的影響，以認知發展來解釋兒童角色取替的發展，發展出一套 社會認知發展理論，以階段論來探討角色取替能力的發展過程，分五階段（陳李 綢，1992；Selman, 1980）：

1. 第零階段：自我中心期（約三~六歲）

此時期是學齡前的孩子，認為別人的觀點自己一致，例如：自己喜歡吃巧克力，

就認為別人也是如此，和Piaget認知發展階段的前運思期所提到的自我中心觀類 似。

2. 第一階段：主觀期（約五~九歲）

以能區辨自己的想法和他人是分開的，不一定和自己一致，然而，尚未能設身處 地去理解他人的想法。

3. 第二階段：自我反省期（約七~十二歲）

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又稱第二人觀點期（the second person role taking），即互相瞭解彼此的想法，除了 可以意識到別人的想法和自己不一致，並嘗試以自己的想法來推論別人的想法。

4. 第三階段：相互期（約十~十二歲）

又稱第三人觀點期（the third person role taking），此時認知發展從兩人觀點發展到 三人之間關係的認知，除了能以自身的觀點來推估他人的想法，並考量正負面二 種想法，權衡得失。

5. 第四階段：社會期（約十二歲~成人）

類似於Piaget認知發展階段的形式運思期，兒童邁入青少年，漸漸社會化，認知已 非侷限於二至三人的想法，能跳脫自身立場，縱覽全局。

綜合上述，反觀本研究以國小高年級學童為研究對象，而同理的意涵近於角 色取替的認知過程，且根據Selman角色取替能力的發展過程來看，高年級學童的 角色取替能力可能達到第二、三、四階段的自我反省期、相互期及社會期。另Bigelow 對於兒童友誼理解的階段模式研究，指出約在十一歲至十二歲左右，即小學高年 級時期，友誼階段模式進入同理心階段，同儕可以分享、體驗共同經驗，除了表 露自我，也學會接納他人（陳李綢，1992）。

因此，整合以上學者所述，隨著學童認知發展的轉變，進而也會影響到其同 理心的發展，而認知發展雖具階段性及普遍性，然其尚受到成熟、經驗、社會傳 遞（社會互動）以及平衡作用（適應）等因素影響（陳李綢，1992），個體間仍 會有差異，據此本研究擬以高年級階段的學童為研究對象，探討其同理心發展層 次上之差異。

四、同理心的層次性

從前述同理心定義及內涵，顯示同理心是個複雜且多元的概念，且包含的層 面不只一項，再且同理心受到Piaget認知發展論的影響，會有差異性與階段上的轉 變，因而產生不同層次的同理過程，茲介紹如下：

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(一) Woodbury（1975）同理心層次論

Woodbury（1975）經由實徵研究，提出同理心層次論（a hierarchy of empathy），

Woodbury（1975）經由實徵研究，提出同理心層次論（a hierarchy of empathy），