國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 陳學志博士. 國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之探究. 研究生：江韋逸撰. 中華民國一百零一年六月.

(2) 致謝詞回首九五年時，還沉浸在剛考上師大心輔所的喜悅，沒想到一晃眼，拿到學位已是六年後的光景。還記得剛實習完的那幾年，正遇到國小教甄缺額驟減的時候，錄取率不到百分之ㄧ早已不是天方夜譚，攻讀學位的熱情在教甄挫敗中不斷受到挑戰，多次在攻讀學位以及準備教甄的十字路口徘徊不已，感謝上天在我即將面臨修學期滿的前一刻，ㄧ了心願—考上正式教師，讓我可以重新找回當年對於學術研究的嚮往與熱情，也感謝學校全力支持進修，使所學理論得以和教學實務現場結合，精進教學專業能力。在師大求學的這些年，有幸一睹許多大師的風采，感謝許多師長的教導與提攜，其中特別感謝陳李綢教授與陳學志教授，儘管在百忙當中，從論文題目方向的探索，研究架構與方法的研擬，以及研究結果的探究等，都給予許多啟發與寶貴的建議，老師溫暖與正向的風範，是學生最好的身教學習典範，更感謝老師願意全力支持以及給予我自主的研究空間，使半工半讀的論文寫作生涯能有更多的彈性與獨立探索的機會，另也感謝口試委員張景媛教授在論文上，給予中肯的見解與指導，使論文得以更完整的呈現。感謝師大同窗在給予的照應與鼓勵，充滿笑聲與暖意的日子，使我的研究生涯增添了許多精彩與感念，有幸與你們於此相伴，是我相當珍惜的福澤與幸運，這份情將隨著無限的感激伴著友誼繼續延續下去。感謝學長姐與學弟妹在論文上的協助，以及同事的關心、問卷施測上的幫忙。感謝最親愛的家人們，有你們的支援與包容，使我無後顧之憂得以完成學位，謹以此論文，獻給你們。感謝生命中愛我及我愛的人，因為有你們一路相伴，因為有你們默默支持，夢想得以實現，感謝之情溢於言表。回首來時路，縱然辛苦，卻也值得…… 韋逸. 謹誌. 壬辰年于師大 i.

(3) ii.

(4) 國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之探究中文摘要本研究旨在探討桃園縣國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之關係。主要研究目的為：1.探討國小高年級學童個人背景變項（性別、年級）在情緒智力、幸福感與同理心發展上之差異情形。2.探討國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之相關情形。3.探討國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展之預測情形。本研究採問卷調查法，以立意抽樣方式，抽取桃園縣共12所公立國民小學五、六年級普通班學童，有效樣本人數合計521人。主要研究工具包括國小學童「同理心發展量表」、「情緒智力量表」及「幸福感量表」。資料處理採用描述性統計、獨立樣本 t 檢定、Pearson積差相關及多元逐步迴歸等統計方法進行分析處理，研究結果如下： 1.在性別方面，國小女童在「整體情緒智力」、「同理心發展」的情況優於男童，而在「整體幸福感」上，男、女學童則無顯著差異。 2.在年級方面，國小五年級學童在「整體情緒智力」、「整體幸福感」與「同理心發展」的情況皆優於六年級學童。 3. 國小高年級學童之「整體情緒智力」與「同理心發展」達顯著正相關。 4. 國小高年級學童之「整體幸福感」與「同理心發展」達顯著正相關。 5. 國小高年級學童其情緒智力中之「自我激勵」、「人際關係的管理」與幸福感中之「社會支持」、「條件滿足」能聯合預測「同理心發展」，然「社會支持」呈現負向預測，其餘三者皆為正向預測。最後，研究者依據本研究結果進行討論、歸納，並提出建議，以作為教育、輔導及未來研究的參考。關鍵詞：同理心發展、情緒智力、幸福感 iii.

(5) iv.

(6) A study of emotional intelligence, well-being, and empathy development for high-grade elementary schoolchildren. Wei-I Chiang Abstract The main purpose of this research was to explore the relationship between "emotional intelligence", "well-being" and "empathy development" for high-grade elementary schoolchildren in Taoyuan County. The purposes of this research were as follows: 1.To explore the differences of the background variables (gender, grades) in "emotional intelligence", "well-being", and "empathy development" for high-grade elementary schoolchildren. 2.To investigate the relationship between "emotional intelligence", "well-being", and "empathy development" for high-grade elementary schoolchildren. 3.To explore the predictability of schoolchildren's "empathy development" among "emotional intelligence" and "well-being". Questionnaire survey was administered in this study. The subjects of this research were 521 fifth-sixth-grade elementary schoolchildren in Taoyuan County. The instruments used in this research included: the scale of emotional intelligence, the scale of well-being and the scale of empathy development. The statistical methods included descriptive statistics, t-test, Pearson product-moment correlation analysis and multiple stepwise regression analysis. The findings were as follows: 1.In terms of gender, the situations of "overall emotional intelligence" and "empathy development" for elementary schoolgirls were better than schoolboys, but not "well-being". 2.In light of grade, the situations of "overall emotional intelligence", "empathy development" and "well-being" for the fifth grade elementary schoolchildren were better than the sixth grade schoolchildren. 3.The high-grade elementary schoolchildren’ "emotional intelligence" was positively related to their "empathy development" . 4.The high-grade elementary schoolchildren’ "well-being" was positively related to their "empathy development". 5.Among "the self-motivation", "the interpersonal management" of emotional intelligence and "the condition satisfaction", "the social support" of well-being could significantly predict "empathy development", but "the social support" was in negative way, the others were in positive ways. v.

(7) Finally, based on the findings of this research to further discuss and generalize, the researcher put forward concrete proposals as reference for education, guidance and future studies. key words: empathy development, emotional intelligence, well-being. vi.

(8) 目錄致謝詞………………………………………………………………………………...i 中文摘要…………………………………………………………………………….iii 英文摘要……………………………………………………………………………..v 目錄…………………………………………………………………………………vii 表次………………………………………………………………………………….ix 圖次………………………………………………………………………………….xi 第一章緒論…............................................................................................................1 第一節研究背景............……………………………………………………...2 第二節研究動機............……………………………………………………...2 第三節研究問題與假設........………………………………………………...6 第二節名詞釋義………………………………………………………….…..7 第二章文獻探討…………………………………………………………………..11 第一節情緒智力的內涵與相關研究……………………………………….11 第二節幸福感的內涵與相關研究….………………………………….…...21 第三節同理心的內涵與相關研究………………….………………………29 第四節情緒智力、幸福感與同理心發展之相關研究…………………….42 第三章研究方法…………………………………………………………………..53 第一節研究架構……………………………………………………….……53 第二節研究對象…………………………………………………………….54 第三節研究工具…………………………………………………………… 55 第四節實施程序........…………………………………………………….... 62 第五節資料分析…............………………………………………………… 64 第四章研究結果…...……………………………………………………………...67 第一節不同背景變項之國小高年級學童其情緒智力、幸福感與同理心發展之差異分析……............................……....…............................67 第二節國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之相關分析.....73 第三節國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展之迴歸分析… 75 第五章討論……………………............…………………………………………..79 第一節不同背景變項之國小高年級學童其情緒智力、幸福感與同理心發展之差異情形…………………………………………………....79 第二節國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之相關情形….85 第三節國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展之預測力…….88 第六章結論與建議……………............…………………………………………..93 第一節結論…………………………………………………………….…....93 第二節建議…………………………………………………………….…....96 vii.

(9) 參考文獻…………………………………………………………………………..101 中文部分…………………………………………………………………….101 西文部分........................................................................................................ 109 附錄……………………………………………………………………………..…117 附錄一「同理心發展量表預試問卷」...…………...………………...…..117 附錄二「同理心發展量表項目分析、信度分析結果一覽表」....……...122 附錄三「正式問卷」........................................................................……...124 附錄四「問卷同意書」....................................................................……...131. viii.

(10) 表次表2-1-1. Bar-On情緒智商問卷…………….........................................………… 16. 表2-3-1. 同理心內涵評析表…….........................……………………………… 30. 表3-2-1. 正式施測有效樣本數….........................……………………………… 54. 表3-3-1. 預試樣本回收統計……………………………………..……………....57. 表3-3-2. 重測信度檢定之有效樣本………………….....................…………… 59. 表4-1-1. 不同性別之國小高年級學童其情緒智力平均數、標準差及 t 考驗摘要表……....…………………………..……………………….....……68. 表4-1-2. 不同性別之國小高年級學童其幸福感平均數、標準差及 t 考驗摘要表……………………………………..…………………….…………69. 表4-1-3. 不同性別之國小高年級學童其同理心發展平均數、標準差及 t 考驗摘要表…………………………..…………………………....……… 69. 表4-1-4. 不同年級之國小高年級學童其情緒智力平均數、標準差及 t 考驗摘要表……....………………………..………………………………… 71. 表4-1-5. 不同年級之國小高年級學童其幸福感平均數、標準差及 t 考驗摘要表…………………………………..………………………………… 72. 表4-1-6. 不同年級之國小高年級學童其同理心發展平均數、標準差及 t 考驗摘要.....…………………………..…………………………….…… 73. 表4-2-1. 國小高年級學童情緒智力與同理心發展之相關矩陣表………….….74. 表4-2-2. 國小高年級學童幸福感與同理心發展之相關矩陣表……....…….….75. 表4-3-1. 國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展多元逐步迴歸分析之共線性診斷....………..………………….....…………………………76. 表4-3-2. 國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展之多元逐步迴歸分析……………..………………….....………................…………………78. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖2-3-1 本研究界定之同理心發展層次圖....………………....………...…………39 圖3-1-1 研究架構圖………................……………………………...………………53. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本章先論述教育現況以作為研究背景，藉由研究背景再延伸出本研究動機，接著提出研究目的、研究問題與研究假設，並針對重要名詞做明確的界定。全章共分為四節，第一節為研究背景；第二節為研究動機與目的；第三節為研究問題與假設；第四節為名詞釋義。. 第一節研究背景全人教育真的落實了嗎？以往因升學、考試等以成績為主的教育體制，塑造出以智育為掛帥的教育環境，學生可以因考試輸幾分，難過許久或放棄自己，甚至做出傷害自身的行為，高 IQ 低 EQ 類似的新聞常有所聞，而以成績為掛帥的教育環境，學生喪失了培養人本情懷的機會。於是乎「全人教育」的概念開始受到重視，張春興（2001）指出：「以學生整個人為教育對象的理念，稱為全人教育。」吳清山與林天祐（2000）在教育名辭解釋中也提到：「全人教育是指充分發展個人潛能，以培養完整個體的教育理念與模式。」換言之，全人教育分為「知」、「情」、「意」、「行」四方面，簡單的說就是尊重學生的完整人格，不只重視學業、智育等「智」的層面，並同時兼顧「情」、「意」、「行」等人文素養的情懷，均衡「知」、「情」、「意」、「行」四方面的發展。另從 Covington 的自我價值論來看，自我價值固然是個人追求成功的內在動力，社會與學校向來也肯定成功以及成績好的學生，成功使人感到滿足、自尊心提高，進而產生自我價值感；然而考第一名以及在成績上佔上風的孩子的畢竟不是多數，根據 Erikson 的心理社會發展論，國小與國中正經歷兩個重要的發展階段，即「勤奮進取 v.s.自貶自卑」與「自我統合 v.s.角色混亂」（張春興，2001），在這時期階段的孩子，無法在以成績為掛帥的教育體制下獲得適當的發展，無形中影響到自我價值或自我概念的發展，只好轉向網路等虛擬世界，或是飆車、鬥毆等， 1.

(14) 尋找自己的王國，許多品德、霸凌的問題便紛紛產生了。從美國花費在精神病人所耗費的大量社會成本，以及社會上行為偏差者所損耗的社會資本，都可能大於一個英材所帶來的貢獻。因此，孩子的心理需求、身心健康是否被顧及，是否能均衡發展、培養出健全的人格，實需再做一番省思。. 第二節研究動機有感於研究背景所述，學童心理需求、身心健康需要被顧及，然而自從 2010 年桃園爆發連續校園霸凌事件，震驚全國後，霸凌議題更是在近幾年成為教育現場的關鍵話題，儘管有關當局極力倡導「零霸凌」的教育現場，然而霸凌事件仍然層出不窮，依據教育部列管 2011 年的校園霸凌事件統計，全國達 800 件（＜去年霸凌＞，2012），甚至有許多是難以介入或找到確切證據而未通報的霸凌狀況，例如：關係霸凌；且在教學職場的觀察發現：少子化下，孩童備受呵護以及少了與兄弟姊妹人際互動練習的機會，較偏向以自我中心來看待事情。美國《時代周刊》在 2010 年的一篇文章提到：神經學家、心理學家和教育工作者皆認為欺凌和其他暴力傾向，能透過早期同理心（empathy）的培養得而抑制，並且也提到同理心是人際社會交往與品行的關鍵（抒懷，2010：54）；王美恩（2011）在《親子天下雜誌》更直接提出「用同理心終結霸凌」，其指出校園中的霸凌事件，是因校園人際間缺少同理他人特質所致；另外從 Hoffman（2000）提到同理心的喚起對利社會的功能以及同理心與道德發展的關係，以及 Nerdrum（1997）提到童年早期若缺乏同理心，往後的道德成長與發展將受到影響，甚至造成往後成年人格的偏差與缺憾（林筠菁，2006）等。綜合以上學者的看法，同理心不但是人與人情感連結的重要因素，有如人際互動的橋樑，亦是良好品德的關鍵，一位擁有同理心的孩子，較能站在他人的立場來看待事物，感人之所感，避免做出傷害他人的行為。因此，對於近年來少子化世代下的孩子，除了關注自己，學習瞭解對方，替他人著想也是不容忽視的課題。有感於近年來學生問題行為層出不窮及綜合以上所 2.

(15) 述，國小學童同理心議題，值得重視與一探究竟，遂成為本研究動機一。而反觀很多霸凌事件的發生，除了自我中心，缺乏設身處地體會他人的想法與感受之外，尚可歸咎於當事人無法管理好自己的情緒。一位擁有良好情緒智力 (emotional intelligence, EI)的人，對於人生各項層面皆會有很大的幫助，此外，個體性格偏正向特質者，相較於神經質類型者，在遭遇困難或挫折時會運用方法幫助自己減少困擾，因而也較易產生愉悅的心理情緒（Costa & McCrae, 1980），因此情緒智力不但是一大人生課題，高情緒智力更能為生活帶來許多助益。特別是 Golman在其《EQ-情緒智力》（EQ-Emotional Intelligence）（本書譯情緒智力為EQ）中說到：「一個人最後在社會上佔據什麼位置，絕大部分取決於非IQ因素，並指明影響人生成就IQ只佔20％，其餘的80％則取決於EQ與其他因素（張美惠譯， 1996）。」間接指出了情緒智力的重要性並不亞於IQ。鑑此，情緒智力的議題不容忽視，其對孩童有深遠的影響，國小學童情緒智力議題遂成為本研究動機二。近幾年來，隨著快樂學逐漸興起以及正向心理學越來越受到的重視，以往對於焦慮、憂鬱......等負向心理層面的研究，將焦點轉為關注於正向情緒或真、善、美等面向，幫助大家學習關注幸福、美好之處，帶動更大家對正向特質及幸福的省思與體會。然而，家扶基金會（2011）發表的《兒少心聲調查報告》，其以全國分層隨機抽樣之方式針對2,335名國小五年級至國中九年級之學童調查對象，發現兒少對於社會治安、校園霸凌、性侵案件、教育規劃及課業壓力等五項因素備感壓力，而這些安全、課業......等壓力問題，間接影響著兒少的身心狀況，本來理當在快樂無憂階段的孩子們，少子化社會趨勢下的新世代，關於孩子的社會現狀到底為何？其實早在1925年，五十多個國家代表於瑞士日內瓦舉辦「兒童幸福促進大會」，並發表「保障兒童幸福宣言」(兒童福利聯盟基金會，2009)，目的即在關心孩子，你過的幸福嗎？現今少子化下的孩子擁有的資源比以往更多，受到更多的呵護及照顧，會因而感受到更多幸福的泉源嗎？鑑此，國小學童幸福感（well-being）議題遂成為本研究動機三。 3.

(16) 針對上述教育現況分析，顯示情緒智力、幸福感與同理心這三項議題值得一探究竟。在這三項議題中，近幾年來關於情緒智力、幸福感的相關研究頗多，其中亦有不少以國小學童為研究對象，針對其情緒智力與幸福感進行相關探究（如：何名娟，2005；林怡君，2007；張如一，2007；張孟育，2008；張素媚，2008；陳騏龍，2001；陳麗好，2011），而研究多也有一致結論：即情緒智力與幸福感有顯著相關；情緒智力對幸福感有預測力或影響力等。而關於同理心發展議題這部分，探討國小高年級學童同理心發展之研究，大多是以同理心訓練或實務上之課程活動設計，針對同理心的培養為主，而著手國小高年級學童同理心與其他相關、影響變項進行探討的，為數並不多（如：林清湫，1999；林宛頻，2009；許永芳，2002），研究者認為在培養同理心或進行同理心訓練課程之際，若能考量其他與同理心有關的變項或影響因素，在輔導或進行學童同理心的培養與發展，抑或教學設計上，將會更有助益。而在情緒智力與同理心方面，研究顯示，高EQ的孩童快樂、健康且有自信，長大後較易成為有同理心的人（薛美珍、諶悠文譯，1998）；且從文獻可知，情緒智力的內涵與實徵研究涵蓋了人際互動的面向，而同理心乃是以情緒智力為基礎，經學習的一種情緒能力（李瑞玲、張美惠、黃慧貞譯，1998：47），同理心這種情緒能力會影響到人際互動品質（林筠菁，2006；詹楷伶，2011）。綜合上述，情緒智力與同理心似乎透過人際互動，彼此互有關連，而情緒智力的意涵並不只有人際情緒智力，還包含自我情緒智力，如：認識、管理與表達自己的情緒與自我激勵等，研究者欲探討情緒智力及其分層面與同理心的關係是否會如上述，因人際而有相關？此外，情緒智力其它分層面與同理心的關係又會如何？乃成為本研究動機四。而在幸福感與同理心的面向上，Gruhn、Rebucal、Diehl、Lumley 與 Labouvie-vief (2008)以10到87歲的受試者針對同理心進行縱貫性研究，指出同理心和正向的幸福感與人際互動品質有相關；謝雅如（2012）更進一步指出國小學童 4.

(17) 最能從人際相處感受到幸福感。換言之，除Gruhn等人的實徵研究證實同理心與正向幸福感有關，同理心似乎又與人際品質密不可分，而人際品質又關乎到學童之幸福感。再且中華文化下在儒家思潮的影響下，幸福感意涵亦根著於分享互惠、推己及人的群己關係，在此種文化思潮下所感受的幸福是否與個體發展出的良好情緒能力—同理心有關？此亦成為本研究動機五。綜合前面所述，顯示不管是情緒智力抑或幸福感，同理心似乎皆扮演著穿針引線的角色，有時是直接影響，有時是透過人際關係或是情緒意涵而牽連在一起，因此本研究除探討情緒智力、幸福感與同理心發展的相互關係為何，並嘗試以同理心發展為依變項，情緒智力與幸福感為自變項，探究情緒智力與幸福感對同理心發展的聯合預測情形為何？除希望能增加國小學童同理心相關議題的研究資料外，並期瞭解在少子化之社會趨勢下，大家近來不斷提倡的情緒智力，與日益受到重視的幸福感，其分層面裡有哪些變項能預測或影響同理心發展？期對於教育輔導工作能有所助益，此為研究動機六。綜合上述研究動機，本研究之研究目的如下：（一）探討國小高年級學童之個人背景變項（性別、年級）在情緒智力、幸福感與同理心發展上之差異情形。（二）探討國小高年級學童之情緒智力、幸福感與同理心發展之相關情形。（三）探討國小高年級學童之情緒智力、幸福感對同理心發展之預測情形。（四）根據研究結果提出具體建議，除增加國內同理心發展的研究資料外，亦期望有助於教育輔導工作者及家長，強化國小學童之品格教育及心理輔導。. 5.

(18) 第三節研究問題與假設依據上述之研究動機與目的，本研究的研究問題與假設如下：一、研究問題（一）桃園地區國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展是否因個人背景變項（性別、年級）之不同而有所差異？（二）桃園地區國小高年級學童情緒智力、幸福感與同理心發展之間是否有所相關？（三）桃園地區國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展的預測情形為何？二、研究假設根據研究目的及研究問題，本研究之研究假設如下：假設一：不同個人背景變項之國小高年級學童在情緒智力、幸福感與同理心發展上有差異。 1-1 不同性別（男生、女生）之國小高年級學童其情緒智力有差異。 1-2 不同性別（男生、女生）之國小高年級學童其幸福感有差異。 1-3 不同性別（男生、女生）之國小高年級學童其同理心發展有差異。 1-4 不同年級（五年級、六年級）之國小高年級學童其情緒智力有差異。 1-5 不同年級（五年級、六年級）之國小高年級學童其幸福感有差異。 1-6 不同年級（五年級、六年級）之國小高年級學童其同理心發展有差異。假設二：國小學童情緒智力、幸福感與同理心發展之間有相關。 2-1 國小高年級學童的情緒智力與同理心發展有顯著相關。 2-2 國小高年級學童的幸福感與同理心發展有顯著相關。假設三：國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展有預測效果。 3-1 國小高年級學童情緒智力、幸福感對同理心發展有顯著預測效果。. 6.

(19) 第四節名詞釋義為使本研究所使用之重要變項及觀念明確，茲將重要名詞定義分述如下：一、國小學童本研究之國小學童係指一百學年度就讀於桃園縣公立國小之五、六年級的普通班男、女學生，其年齡約為十一歲、十二歲。二、情緒智力本研究情緒智力乃根據賴怡君（2002）、Goleman（1998）以及Salovey與Mayer （1990/1997）所建構出的情緒智力理論，定義情緒智力為「個體在自我方面能適切的覺察、表達、管理自己的情緒狀態，且能轉化情緒以激勵自我；而在人際上亦能敏銳的覺察他人情緒狀態，並藉由適切的情緒訊息，做出適當的同理與回應，更進而運用適宜的方法與智慧處理各種情緒狀態，創造出一個圓融的人際關係。」本研究所界定的情緒智力以學童在羅品欣（2004）修訂賴怡君（2002）所編製的「國小學童情緒智力量表」上的得分為指標，修訂後的量表分為「自我情緒智力」與「人際情緒智力」兩個部份，共包含七個分層面。受試者在各個分量表的平均得分越高，表示其在此方面的情緒智力越好。另將受試者在「自我情緒智力」與「人際情緒智力」兩部分下所包含的分量表得分求平均，即可得這兩個部份的平均分數，若分數越高，則顯示其在該部分的情緒智力能力越佳。此外，將受試者在的七項分層面的總分求平均，即是情緒智力總量表的平均得分，受試者總量表的平均得分越高，則表示其整體情緒智力越佳，茲將各分量表之意涵分述如下：（一）自我情緒智力此即與個體自身有關的各項情緒能力，涵蓋了以下幾種類型： 1.認識自己的情緒意指個體能夠覺察與辨識自己的情緒，且能明瞭引發目前情緒狀態的原因，及該情緒可能帶來的結果。 7.

(20) 2.表達自己的情緒意指個體會用適當的話語、表情或肢體動作來傳達自己的情緒。 3.管理自己的情緒意指個體能用適當的方法抒解情緒或控制情緒，不讓自身的情緒流於失控。 4.自我激勵意指個體能將負面情緒轉為正面情緒，引發內在的動機與鬥志，並保有堅持到底的毅力，不斷地激勵自己。（二）人際情緒智力此即個體與他人互動時所展現的各項情緒能力，涵蓋了以下幾種類型： 1.認識他人的情緒意指個體能夠覺察與辨識他人的情緒，且能知道引發他人當前情緒狀態的原因，及該情緒可能帶來的結果。 2.回應他人的情緒意指個體能從別人的角度與觀點來看待事情，且能理解他人的感受，並用合適的語言、表情或肢體動作來傳達自己對他人情緒的瞭解。 3.人際關係的處理意指個體善於與人接觸，能運用彈性合宜的社交技巧避免人際衝突的產生，且能適時的化解人際糾紛，處理與他人之間的衝突。三、幸福感本研究幸福感乃整合文獻所述相關內涵、理論並參考洪莉惠（2010）界定幸福感之五層面，定義為「一種主觀且正向的情緒狀態，其面向包含人際的支持、自我實現的投入、及整體生活滿意程度，使個體在身體、心理上皆達到滿意的感受。」本研究所界定之幸福感以受試者在洪莉惠（2010）自編之「國小學童幸福感量表」之平均得分為指標，量表分為「社會支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、 8.

(21) 「學習投入」及「條件滿足」五部分，平均得分愈高表示幸福感愈高；平均得分愈低表示幸福感愈低。茲將各分量表之意涵分述如下：（一）社會支持：意指學童感受到周遭他人對其自身的支持與關注程度。（二）愉快正向：意指學童對人事物所採取的樂觀態度與覺察到的正向感受。（三）生活滿意：意指學童對整體生活感到有意義及滿意。（四）學習投入：意指學童對於學習各項事物的熱誠與投入。（五）條件滿足：意指學童在生理與心理上所獲得的滿足。四、同理心本研究所定義之同理心乃參考張春興（1989）在心理學辭典所下的注解，包含「知人之所知」與「感人之所感」，另再加入「回饋行為」，共三個層面，定義同理心為「一種結合認知與情感的歷程，認知即知人之所知，表示個體能站在他人立場瞭解他人的感受與想法，包含角色取替、觀點取替的能力；情感即感人之所感，表各體能區辨他人情緒狀態且感同身受，並進而能對他人狀況提供適切的回應與共鳴。」而同理心發展層次則以Hoffman（1987）年提出的同理心發展階段以及Gazda、 Balzer、Childers、Nealy、Phelps 與 Walters（2005）的同理心階層為理論基礎，並再整合Piaget（1969）兒童認知發展、Selman（1980）角色取替能力等相關理論與實務現場觀察心得，界定本研究的同理心發展層次共為四階層。本研究界定之同理心發展乃根據自編之同理心發展問卷，由學童所勾選答句，來測量、判斷學童的同理心發展情況，共分成四個層次，選擇之層次越高者，表示同理心發展越高，反之則否，各層次整合歸納如下：（一）層次一：無同理（漠不關心或不當的反應）。（二）層次二：認知層次同理（針對問題表面的直接覺察或機械式的應對）。（三）層次三：情感層次同理（除了認知方面的覺察，尚能關注到情感層面）。（四）層次四：高層次同理（回饋、分享或補充出背後隱含的意義）。 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探情緒智力、幸福感與同理心發展之相關文獻，作為本研究理論基礎，據此形成研究架構，作為問卷調查研究工具選擇與編制的依據，並據以提供研究結果討論之依據。本章共分為四節，第一節探討情緒智力相關理論與研究；第二節探討幸福感相關理論與研究；第三節探討同理心發展相關理論與研究；第四節為探討情緒智力、幸福感與同理心發展之相關研究。. 第一節情緒智力的內涵與相關研究智力（intelligence）與智力商數（intelligence quotient, 簡稱為IQ）是大家耳熟能響的概念，代表一個人是否聰明，在教育現場被廣泛使用，作為預測未來成就的一項指標。然而，近年來情緒商數（emotional quotient, 簡稱為EQ）的魅力不亞於智力商數，逐漸受到大家的重視，其實情緒智力本應翻（emotional intelligence, 簡稱為EI），然由於Golman（1995）在其《EQ-情緒智力》書中譯為「EQ」，在媒體及社會大眾的口耳相傳下，「EQ」也就成為情緒智力的代名詞了。一、情緒的定義情緒一詞的概念，既抽象又複雜，因此定義眾說紛紜，美國心理學家 Drever 早在 1952 年便在心理學字典裡，將「情緒」定義為：情緒是一種有機的複雜狀態，牽涉到身體各個部分的變化；在心理上，它伴隨某種強烈的情感，並讓個體想以某種方式去行動的衝動（引自馮觀富，2005：5）。牛津英語字典：「心靈、感覺或感情的激動或騷動，泛指任何激越或興奮的心理狀態。」（張美惠譯，1996）。張春興（1989）在心裡學辭典則將「情緒」定義為：某種次刺激所引起的心理失衡狀態（包括：喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲七情），這種狀態為個體主觀的感受，且在身體上則伴隨著生理變化。從上述 Drever 明確指出情緒是一種複雜的狀態，另張春興的七情之說，以及 11.

(24) 牛津應與字典的詮釋，在在都顯示情緒是一種複雜的概念，亦是一種主觀的感受，甚至牽涉到心理、生理與行動層面。二、情緒智力的意涵、發展與理論演進情緒智力的概念可追溯到 Thorndike （1920）提出「社會智力」(social intelligence）的概念，其認為智力和情緒不可分的論點，並指出社會智能包含在智力裡面。而 Gardner（1983）在《心智架構》（Frams of mind）一書，打破傳統智力較為侷限的論調，駁斥 IQ 決定一生的謬誤，認為智能是多方面的，因此提出了「多元智慧理論」，以更寬廣的面向來探智力，這種多元化的觀點為智力理論提供了重要的意涵，如其中的「人際智能」(interpersonal intelligence) 與「內省智能」(intrapersonal intelligence)，前者是了解他人的能力，後者是瞭解自己的能力，皆成為往後情緒智力的先驅。繼 Gardner 之後陸陸續續有些學者開始對情緒智力作更寬廣及深入的探究，其中最具代表性的三個理論分別為：Mayer 和 Salovey 認知能力取向的情緒智力理論，Goleman 工作表現取向的情緒智力理論，以及 Bar-on 心理健康或人格取向的情緒智力理論（王振德，2004），以下就其理論概念的演進及架構分別探討之。（一）認知能力取向的情緒智力理論 Salovey與Mayer繼Gardner的多元智慧理論，結合「情緒」與「智力」，在1990 年時提出「情緒智力」的概念，Salovey更進而結合了Gardner的個人智能，將EQ 擴充為五大類（張美惠譯，1996）： 1.認識自己的情緒：此為情緒智力的基石，能瞭解自身的感受，對情緒才能進一步的管理與運用。 2.妥善管理自己的情緒：繼於認識情緒之後的功課，掌控自我的情緒，學習面對正、負向情緒，進行調整而後重新出發。 3.自我激勵： 12.

(25) 能保持熱忱、發揮創造力是成功的動力因素，裡面還包括克制衝動與延宕滿足的部分。 4.認知他人的情緒：前三點都是根基於自己，後兩點則是著眼於他人，認知他人的情緒是同理心的基本概念之一。 5.人際關係的管理： EQ之所以能夠再近幾年風靡世界潮流，就是因為他牽扯到人際關係的管理，而這個部分對一個人的家庭、工作及身心感受等都有甚大的影響力。此外，Mayer 和 Salovey 也提出情緒智力的三個理論概念（Salovey & Mayer, 1990)： 1.自己及他人情緒的評估與表達：自己情緒的評估與表達部分有「語文」與「非語文」兩種，他人的部分則包含有「非語文知覺」及「同理心」。 2.自己與他人情緒的調整與處理：分為「自己」與「他人」兩部分，除了能對自己的情緒有調整的能力外，對他人情緒的反應也能有所處理與回應。 3.合適的方法對於情緒的運用：包含五個層面，分別為「變通的計畫」、「創造力思考」、「轉移注意力」以及「激發動機」，能彈性的將情緒變化運用在日常生活上，必要時隨著情緒的波動，適時的將注意力放在適當的地方，以利激發創意及提升動機。而後Mayer 和 Salovey（1997）認為先前對於情緒智力的概念，僅限於覺察、調整與運用，缺少了思考、推理等認知運作等中介因素的部分，對於情緒智力又提出新的修正，強調認知的理論概念，並據此以認知、思考界定情緒智力的模式，提出情緒智力由低到高分四個層次，依序如下： 1.知覺、評估、及表達情緒的能力: 13.

(26) 此項和1990年提的第一點「自己及他人情緒的評估與表達」概念類似。 2.運用情緒促進思考的能力：情緒能夠激發認知運作的產生與處理；在此，有別於以往，情緒加入了認知思考的概念。 3.瞭解與分析情緒訊息，且能運用情緒知識的能力：辨識情緒後，能瞭解情緒所帶來的訊息，個體可從情境推論週遭人物的情緒感受及情緒間相互轉化的複雜狀態。 4.反省地調節情緒，提升情緒及智力的成長：情緒概念的最高階層，不論是正向抑或負向的情緒，對情緒的產生持開放的態度。與正負向情緒共存後，對情緒進行「後設評價」（meta evaluation）與「後設調整」（meta regulation）；前者指個體花費多少注意力在自身的情緒上，即能否瞭解與接受此情緒，後者指個體嘗試轉變負向的情緒（張素媚，2008）；此層次能調節負向情緒，增加正向情緒的提升。 Salovey 和 Mayer除了延伸Gardner的多元智慧理論，拓展「人際智能」與「內省智能」，結合情緒與智力，提出「情緒智力」的概念，並採用認知取向的觀點來探究情緒智力，1997年的情緒智力理論在加上「情緒反省」的後設評價與後設調整概念；而後Mayer、Salovey與Caruso（2004）以及Mayer、Roberts與Barsade（2008）根據上述情緒智力的基本理論架構，以及情緒智力四層次等加以延伸，讓情緒智力的概念與理論更趨於完備：情緒智力除了意指對於情緒能進行準確的推理，並使用情緒以促進思考，情緒管理的反映還包含到其餘個性的部分，即情緒管理是在個人目標、自知之明與社會覺知等背景脈落下交互作用的產物；另情緒智力也成為預測不同群體社會關係、工作成果、心理與身體安康等重要的結果，並逐漸成為預測智力及社會情緒的一種有效特徵。而把「情緒智力」這名詞變成家喻戶曉、發揚光大的，便是Goleman了。. 14.

(27) （二）工作表現取向的情緒智力理論如上所述自Goleman（1995）出版了《EQ-情緒智力》一書之後，EQ引起了社會大眾熱烈的迴響，Goleman更是一夜成名。繼《EQ-情緒智力》這本暢銷書後， Goleman（1998）出版《EQII-工作EQ》(working with emotional intelligence)，裡面不但將「情緒智力」的基本架構作更詳盡的延伸發展，更討論到情緒智力為標竿人物需具備另類能力，讓Goleman成為工作表現取向情緒智力的代表人物了。此外，其在《EQII-工作EQ》書中另提到「情緒能力」(emotional competence)的概念，此能力以情緒智力為基礎，並能經由後天學習而來，可帶來工作好表現的能力，「情緒能力」又二分為「個人能力」與「社交能力」，茲介紹如下（參考李瑞玲、張美惠、黃慧貞譯，1998）：「個人能力」包含三組基礎情緒智力，包含自我覺知、自我規範以及動機，而每組情緒智力下又包含幾項情緒能力。 1.自我覺知：情緒的覺察、正確的自我評量及自信。 2.自我規範：自我控制、值得信賴、良知、適應力及創新。 3.動機：成就驅力、承諾及樂觀。另「社交能力」包含兩組基礎情緒智力，包括同理心和社交技巧，每組情緒智力下又包含幾項情緒能力。 1. 同理心：瞭解別人、服務取向、幫助別人發展、善用多元化、政治意識。 2. 社交技巧：影響力、溝通、團隊領導、改變催化、處理衝突、建立連結、分工合作、團隊能力。這些情緒智力與情緒能力有以下幾點特性：1.獨立的：每種情緒能力各有其獨特的貢獻；2.相依的：每種情緒能力雖然是獨立的，但或多或少有些取決於其他能力，能力間彼此有所互動或關連；3.呈階梯狀：情緒智力每個都為下一個的基礎，呈階梯排列，如自我覺知是自我規範的基礎；自我覺知又有助於自我規範的形成； 4.必要但非充分的條件：具有某項基礎情緒智力並不保證一定能彰顯相關能力，因 15.

(28) 為現實層面會有許多其他因素影響能力的彰顯；5.衍生的：上述各項情緒能力大多可應用在各種工作上，但不同工作會衍生不同能力需求。 Goleman 認為要成為標竿人物，必須發展如何自處的「個人能力」，還需具備人際關係的「社交能力」，為此他提出了情緒智力的描述性定義：「情緒智力是可觀察的能力，當一個人在適當的時機，以適當的方法，結合自我覺知、自我管理、社會覺知及社會技巧，在某情境下產生適當效果的能力」（引自王振德，2004）。這種說法再度強指出工作成敗的影響主因不一定是 IQ，當個體增進情緒能力，也可提升 EQ，進而增加成功的機會。（三）人格取向的情緒智力理論 Bar-On（2000）編制了專門測驗EQ的問卷（EQ-i），是一個情緒及社會智力的複合模式，其認為情緒智力是個多因素的群組，是一系列情緒、人格和社會能力的交互作用，影響個體整體能力及適應環境並積極有效應付每天活動的情緒狀態及社交能力。 Bar-On認為情緒智力建立在人格理論上，也因此情緒智力決定一個人是否心理健康或幸福。根據Bar-On（2000/2006）的情緒智商問卷（EQ-i），情緒智力的內涵由五大向度與十五個因素組成，分述如表2-1-1：表2-1-1 Bar-On 情緒智商問卷五大向度. 十五因素. 內在（intrapersonal ）. 自尊、情緒自我覺察、自我肯定、獨立、自我實現. 人際（interpersonal ）. 同理心、社會責任、人際關係. 壓力管理（stress management）. 壓力忍受度、衝動控制. 適應力（adaptability）. 現時檢驗、彈性、問題解決. 一般心情（general mood）. 樂觀、快樂. 情緒智商問卷（EQ-i）資料來源：王振德（2004：5-5）；Bar-On（2000/2006） 16.

(29) Bar-On根據分量表裡的十五個因素，經由因素結構分析，選出關鍵的十個因素分別為：自尊、情緒自我覺察、自我肯定、同理心、人際關係、壓力忍受度、衝動控制、現實檢驗、彈性及問題解決，以此十個因素作為情緒智力關鍵成份。除了這些關鍵性的因素成分外，並指出在情緒在社會智力行為上的五個促進因素：樂觀、自我實現、快樂，獨立、和社會責任。這些因素不只和情緒智力有顯著的相關，並影響個體有效的應付日常生活現實經驗及壓力狀況（Bar-On, 2000）。三、綜合評述上述是目前國外情緒智力三個較具代表性理論之一，並都有自己的特色，讓眾說紛紜情緒智力概念有了些探討的依據，研究者依探究模式與探究內涵進行整理與評析，分述如下：（一）情緒智力探究模式評析 Mayer 和 Salovey對情緒智力的研討較偏向垂直探究的模式，從情緒的評估、表達到情緒調節及情緒運用，在在都圍繞著情緒的字眼與概念作漸進且層次漸進式的延伸，在1997年提出情緒反省的概念後，讓情緒智力理論更趨於深入與完備。 Goleman和Bar-on對情緒理論的論述較偏向擴散性探究的模式，不只根著於情緒本身的字眼與概念，另還拓展到人際關係與他人互動的層面。（二）情緒智力內涵評析 Mayer 和 Salovey認為情緒智力的內涵為：能覺察、評估與表達情緒，激發情緒以促進思考，並瞭解、分析且運用情緒知識，而後反省地調節情緒，提升情緒及智力成長，其係以認知為主要概念來呈現情緒智力的主要內涵。Goleman工作表現取向的情緒智力內涵：認為以情緒智力為基礎，透過自我覺知、自我管理、熱忱及社會技巧......等的學習，可產生適切效果的情緒能力；除此之外Goleman更把情緒智力的內涵延伸到工作的標竿人物上，不但將情緒智力的概念變成家喻戶曉的名詞，對於喚醒大家對於EQ的重視更是功不可沒。Bar-on 心理健康或人格取向 17.

(30) 的情緒智力理論，認為情緒智力的內涵包含內在技巧、人際技巧適應力、壓力管理及一般心情五大向度與十五個因素，讓大家對情緒的組成因素有了更具體與細部的瞭解。四、本研究之情緒智力本研究對象為國小高年級學童，根據Piaget的認知發展理論，此時期的兒童雖已慢慢脫離自我中心，然思維模式仍易傾向以我為出發點，而賴怡君（2002）所建構出的情緒智力內涵，思考的主體是「我」，包含了Salovey 與 Mayer（1990/1997）所提到的：情緒之評估、表達，到情緒的調節及運用，且參照了Goleman（1998）將情緒智力分為「個人能力」與「社交能力」的模式，亦將情緒智力分為「自我情緒智力」及「人際情緒智力」兩大層面，並進而提出情緒的「認知」、「技能」、「情意」等三項概念。其中「認知」指個體的情緒知識，表示對情緒的後設認知；「技能」指能適時適當的將情緒能力使用出來的能力；「情意」指個體在情緒上的自我激勵作用。其理論內涵除掌握了情緒智力的基本構念，並涵蓋了多面項，故本研究乃採用賴怡君（2002）對情緒智力的分類方式，並整合上述各學者所述，將情緒智力的意涵定為:「情緒智力意指個體在自我方面能適切的覺察、表達、管理自己的情緒狀態，並能轉化情緒以激勵自我；在人際上亦能敏銳的覺察他人情緒狀態，並藉由適切的情緒訊息，做出適當的同理與回應，更進而運用適宜的方法與智慧處理各種情緒狀態，創造出一個圓融的人際關係」。五、情緒智力與背景變項之相關研究（一）情緒智力性別差異一般而言，情緒智力不管對於何種性別來說，都是重要且與日常生活息息相關的一環，也是每個人幸福人生的重要因素之一。然而，一直以來，社會存在著許多對於男女有別的觀點，不管是先天生理條件或是刻板印象，性別在許多研究的議題中，一直是大家所迷惘且欲探究其窠臼之重要變項。如Hall（1984）的研究 18.

(31) 指出許多研究認為女性相對於男性較善於臉部或非語言行為的表達，且對他人的臉部反映察覺更敏覺；此外，社會的期待使情緒表達與實際情況產生差異，如小學女童在引導下較會表達出難過或害怕的情緒，然而男童卻表達出更多的生氣情況（Brody, 1984；引自Eisenberg, Fabes, Schaller & Miller, 1989：110-111）。Josephs （1994）的研究也亦提到女孩之於男孩更被教導要有禮貌，要顧及別人感受；Zeman 和 Shipman（1997）在探討社會脈絡對管理生氣與難過情緒的影響時，也指出男孩較易掩飾自己的情感，且負向的人際回應方面也超過女童。然而，也有學者對於此研究結果提出不同的見解，Saarni（1984）提出情緒行為表達的性別差異除了社會規範的影響外，還包含落實社會規範的動機，亦即性別角色社會化促使女性在情緒的表達高於男性，此差異還包含男女表達情緒行為的動機，史冰、蘇彥捷（2005）與陳佑貞、金瑞枝（2010）亦曾提出相近的論點。而性別之於情緒的相關實徵研究，王心怡（2006）、王春展、詹志禹、李良哲（2000）、李佩珊（2004）、陳秀娟（2009）、曾玉芷（2007）及黃美桃（2009）分別以國小五、二四六、四六、四六、五六年級及高年級學童為研究對象，研究結果均指出女生有較佳的情緒智力，林怡君（2007）以國小四、六年級學童為研究對象，結果亦是如此，並指出分層面中：認識自己情緒、認識他人情緒、自我激勵、妥善管理情緒、人際關係處理等能力上，女生比男生表現優秀。然而陳秋斈（2011）以台南地區三、五年級的學童為對象，研究結果發現男、女在情緒智力並無顯著差異。因此，綜合上述文獻與實徵研究所述，男、女情緒智力在性別上之分析，依多數的文獻與研究分析，推估應有差異，且女生之情緒智力高於男生。因此，本研究亦以性別為自變項，情緒智力為依變項，探討不同性別之國小高年級學童其情緒智力是否如上述推論出的觀點，有顯著上之差異，且女童高於男童。. 19.

(32) （二）情緒智力年級（年齡）差異從智力的觀點來看，智力會隨著年齡的增長而產生變化，一般而言，年齡越大，心智能力越強，而情緒智力亦是智力的一環，推論亦應會隨著年齡的增長而有所改變。有鑑於此，研究者整合了國內外許多研究，亦多支持此項觀點，國外部分，如Salovey、Hsee 與 Mayer（1993）認為情緒智力會因個體的成熟及與周遭環境的相互學習而逐漸成長，Wintre 及 Vallance（1994）亦提出成熟會使情緒能力逐漸增長的觀點。而國內研究有部分支持情緒智力有年級（年齡）差異的，亦有部分未支持此觀點者。支持情緒智力有年級（年齡）差異的，如：王春展、詹志禹、李良哲（2000）在兒童情緒智力發展之探討研究中，以國小二、四、六年級學童為樣本，研究發現四、六年級學童其情緒智力顯著高於二年級學童；林怡君（2007）六年級學童在認識自己情緒方面之能力表現較四年級學童佳。而未支持情緒智力有年級（年齡）差異的，如：李佩珊（2004）、陳秋斈（2011）與曾玉芷（2007）分別以四六、三五與五六年級學童為研究對象，指出國小學童之情緒智力不因年級而有顯著差異。綜合上述理論與相關研究結果，雖然許多學者與理論指出隨著年紀的增長，情緒智力會欲趨於成熟，然而從上述實徵研究結果發現：年級（年齡）在情緒智力上之差異仍未有一致的定論。而本研究樣本以五、六年級為研究對象，雖然在年級（年齡）差異上並不大，然研究者在教學實務現場發現，五年級是許多學童即將邁入青春期的前身，而到了六年級許多學童已經進入青春期，在生理帶動心理、而心理影響生理下的改變，學童進入人生的風暴期，亦是人生重要的階段，因此本研究嘗試以年級為自變項，情緒智力為依變項，探討國小五、六年級學童其情緒智力是否有顯著之差異。. 20.

(33) 第二節幸福感的內涵與相關研究幸福是什麼？怎樣才算幸福？隨著近幾年正向心理學興起的研究風潮，學界的研究已由以往探討影響或阻礙個體身心成長的負面因素，如：焦慮、壓力、憂鬱症…等負向情緒，轉向為研究正向因子與特質，讓在習慣著重在負面訊息與環境的人們，轉個彎，開始正式自己所擁有的、該快樂的及應當珍視的正向訊息。而聖嚴法師生活心法也提到：「知足是幸福的起點。」以另一種的角度來看人生，以往佛陀講「離苦」，現今則強調「知足」（聖嚴法師，2008）。一、幸福感的意涵亞里士多德在《倫理學》的第一冊第四章有提到「由行動中可以得到最美好的事物是什麼？不論是販夫走卒或是文人雅士都認為是幸福。但是不同人所說的幸福是不同的。」（引自施建彬、陸洛譯，1997：3）從中可知，每個人對於幸福的感受及認定並不相同，更別說不同文化下的人們了，而中華文化與西方潮流素來各有其特色及精粹，茲以跨文化的觀點來介紹幸福感的意涵。（一）東方文化下的幸福感中華文化自古以來受到儒、釋、道等傳統文化影響，對幸福的觀點難免受到儒、釋、道精神傳承的影響（陸洛，1998）。其中，儒家文化是中國的主流意識學派，以孔孟為代表，因此受儒家思潮影響深遠。《禮記禮運大同篇》提到：「大道之行也天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者皆有所養。男有分，女有歸，貨惡其棄於地也，不必藏於己。力惡其不出於身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是為大同（王雲五主編、王夢鷗註譯，1970）。」在以往社會經歷動盪和戰亂的環境下，孔子認為追求社會安定，人們安居樂業，老小他人皆得養，即是幸福的大同世界、人間淨土。另外《大學》開宗明義即說道：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善（朱熹集注，林松、劉俊田、禹克坤譯著，2007）。」亦即大學 21.

(34) 的道理，除了發揚人的良善天性，再推己及人，使大家都能達到盡善盡美的境界（陸洛，1998）。由上可歸納出儒家精神下的幸福意涵包含「大同世界」及「推己及人，人人追求至善」的真諦。因此以儒家為主流的中華文化，其所界定的出幸福感偏向以較積極兼善天下的態度來看待幸福，亦即分享互惠的群己關係，從中也間接點出中華文化下，人們對於幸福的嚮往與依循的方針。（二）西方思潮下的幸福感西方從倫理學的觀點來探討幸福，希臘三哲之一的亞里斯多德（Aristotle）就「幸福」（Eudaimonia）意涵的探討，Eudaimonia一詞，源於自希臘文的「善（eu）」與「神靈或惡魔（daimon）」兩個元素所構成，字意裡含有運氣的概念，表示個體若能獲得善神的引導與守護，就表擁有幸運（陳官廷，2010），並指出「德即福」，即要幸福就要修德（鄔昆如，2001：244）。而有西方孔子之稱的蘇格拉底（Socrates）幸福並不是追求物質的生活，應從「自我」出發，使自己具有美德及智慧人才能變得聰明，然後去惡從善以獲得幸福；而柏拉圖（Plato）肯定「觀念論」，認為把觀念界的真、善、美落實於生活中，認為獲得真理、至善的境界，即得到幸福（徐珮旂，2010）。從希臘三哲對幸福、福份的論點多半奠基於「知」和「智」的追求，生來求知與生來求福是息息相關的，換言之，幸福與個體求知、修德與追求至善息息相關。（三）東、西方幸福感綜合評述綜合觀之，雖然在中國傳統思想裡，雖未直接對「幸福」二字給予明確的定義，然而仍可從東方文化下的哲學思考與仁義道德範疇尋找關於幸福的意涵，由於東方文化以儒家為主流，因此偏向較積極兼善天下的態度來看到幸福，亦即分享互惠的群己關係。西方思潮受哲學家影響，則強調個人主義，如西方孔子蘇格拉底指出幸福應從「自我」出發，使自己具有美德及智慧人才能變得聰明，然後去惡從善以獲得幸福，較有獨善其身的意味。換言之，東方以兼善天下的態度來與幸福為舞，幸福的著眼點更強調人際與外在評價；西方幸福的著眼點關注於內 22.

(35) 省或內在的省思（Lu & Shih, 1997）。二、幸福感的理論基礎（一）需求滿足理論（need satisfaction theory）此理論著眼於個體需求的滿足，當個體的需求被滿足時，才產生幸福的感受，其中以人本主義心理學家Maslow(1970)提出的需求層次理論(need-hierarchy theory) 最為人熟悉，需求層次論認為人類有不同層次的需求，當需求被滿足時，個體便可達到目的，獲得幸福。以需求滿足為論點的，還包含目標理論、活動理論以及苦樂交參理論，茲分述如下（徐珮旂，2010；陳佳琳，2010；陸洛，1998）： 1.目的理論（telic theory）又稱為終點理論（endpoint theory），此理論顧名思義即個體若能達到自身想要的目的或需求，便能獲得滿足，進而感到快樂或幸福，其關注於終點的結果、目標（徐珮旂，2010）。學者Maslow(1970)的需求層次理論，依照層次由低至高分為為生理、安全、與隸屬與愛、自尊、求知、求美、自我實現等需求，前四者為機基本需求，後三者為成長需求，當較低階層的基本需求被滿足才會轉向較高階層的成長需求，另外越高階層需求的滿足所帶來的幸福感會越深刻。 2.活動理論（activity theory）活動理論和目標理論有些差異，兩者皆關注於需求的滿足能引發幸福的感受，然而上述目標理論關注在目標、結果的滿足，而活動理論顧名思義是關注於活動本身過程所帶來的滿足，即個體會因在參與活動的過程中感受到幸福。Thoits以社會整合的角度來看待活動的參與，認為從參與活動的過程，個體滿足了休閒、人際支持、健康等諸多心理、生理的需求，這些都可為個體增進幸福的感受（陸洛， 1998）。 3.苦樂交雜理論（pleasure and pain theory）「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香。」此理論認為苦樂是交雜相倚的，當個體的需求被剝奪，因而產生匱乏或不幸福的感受，而為了避免此種負面情況，當 23.

(36) 個體努力達成目標或是需求被滿足時，幸福感便油然而生。這個論點與上述兩種理論的情況一樣，都是在需求匱乏與滿足兩者之間擺盪，因此，需求與滿足就有如不幸福與幸福，是交雜循環存在的。上述理論的都是基於需求目標、需求的滿足，進而產生幸福感，然而許多研究指出，某些人不論事件本身，都能保有較高的幸福感受，換句話說，同樣的事情，人人的幸福感受並不相同，因此，有學者嘗試以特質論的觀點，從人格特質的角度來研究幸福感（何婉婷，2009；梁忠軒，2002）。（二）特質理論（trait theory）特質論學派嘗試由個體特質的觀點來解釋幸福感產生之原因，同樣的事件，引發出的幸福感程度不同，是因為人格特質之不同，個體對事件的認知議會有差異，而著眼點不同，又可分為可分特質論及連結論兩個派別，茲介紹如下（何婉婷，2009；楊智翔，2009）： 1.特質理論（trait theory） Costa 與 McCrae（1980）認為幸福感是一種穩定且長期的特質，這種特質可能根基於先天遺傳，例如：擁有一個容易誘發「愉悅神經」的生理機制，也可能是後天學習的結果(Veenhoven, 1994)。而許多國內外的研究指出，外向性的人格特質較有助幸福感的提升，然而神經質的人格特質其幸福感感受度較低，負向情感出現機會較高（施建彬，1995；Costa ＆ McCrae, 1980；Heady ＆ Wearing, 1989）。 2.連結理論（associationistic theory）此學派以記憶及認知的觀點來看待幸福，個體將當下的情緒狀態結合既存的記憶網路，經過主觀認知後，產生幸福與否的感受，因此同樣事件，每個人的感受都不同。換言之，個體在記憶中，若建構較高的幸福記憶網絡，當事件發生時，將當下情緒結合以往幸福記憶網絡，便能以較正向的態度來面對事件的發聲，幸福感誘發的機率也較高（何婉婷，2009；楊智翔，2009）。綜合上述，需求滿足理論對於幸福感的操控權放在需求、目標達成與否，是 24.

(37) 屬於由下而上（bottom-up）的思考模式；特質理論嘗試以人格特質及記憶、認知的觀點來對幸福進行探究，將幸福感的操控權放在個體特質上，是屬於由上而下（top-down）的思考模式（何婉婷，2009；施建彬，1995）。（三）判斷理論（judgment theory）由於個體面對事件的發生，不管是由上而下思考的特質論或是由下而上思考的需求滿足理論，都不是絕對的，因此有學者以整合的角度出發，提出判斷理論的說法。判斷理論認為幸福感是比較而來的，不管是和他人、以往經驗、價值觀抑或個體生活目標等等，當比參照標準好時，便會產生幸福感，反之則否。而參照目標的不同又分為與他人比較的「社會比較理論」；以個人抱負水準為參照的「期望水平理論」以及將自己與他人、過去與現在、抱負與現實等諸多狀況做多元參照比較的「多重比較理論」（楊智翔，2009）。（四）動力平衡理論（dynamic equilibrium model）動力平衡理論也是採整合的觀點來探究幸福感，認為幸福感是整合長期穩定的人格特質與短期變動的生活事件，換言之，幸福感大多時候因個體穩定之人格特質影響，呈現穩定平衡的狀態，惟當發生事件不同以往經驗時，幸福感的穩定平衡狀態便會受到波動而改變（何婉婷，2009；徐珮旂，2010；施建彬，1995）。三、綜合評述（一）幸福感內涵評析從上述相關文獻以及理論的演進，可發現在不同文化、不同理論基礎、甚至不同背景下等，幸福感所界定出的名稱、定義、內涵與層面等都不盡相同。就名稱而言，相似的名稱有快樂、主觀幸福感、心理幸福感、心理健康、生活滿意等（林子雯，1996；洪莉惠，2010；范梅英，2008），儘管名稱不同，但多數定義的意涵為—對於情緒及生活滿意的評估結果，著重點包含到情緒與認知等（林子雯，1996），如；Stone、Schwartz、Broderick等人（2010）認為心理幸福感包含 25.

(38) 個人的整體評價以及情感狀態，並認為幸福感是個人及群體健康的一個重要面向。Antonella、Ingrid、Teresa、Dianne 與 Marié （2011）以心理平衡與合諧的觀點來定義幸福。而就內涵來說，由於東西方文化不同，所建構出的幸福感內涵亦有所差別，東方文化較強調群己互惠關係所達到的共享幸福，西方的幸福界定在個人追求真、善、美的境界；另就幸福感的層面來看，亦相當多元，歸納近幾年國內的研究有「生活滿意」、「人際和諧」、「自我肯定」、「身心健康」、「生活滿足」、「自我悅納」、「學習滿意」……等等（邱淑珠，2012）。（二）幸福感理論評析綜觀上述幸福感的理論：大致可以分為三大面向，分別為1.以需求、目標滿足為主的需求滿足理論，又分為目的理論、活動理論以及苦樂參伴理論，根著於生活事件所帶來滿足與否，然而卻無法解釋個體差異性對幸福感的影響。2.以個體特質為主的人格特質理論與連結理論，但對於生活事件之於幸福感的影響卻少著墨。3.判斷理論和動力平衡理論都是持整合的觀點，認為個人特質及生活事件皆會對幸福感有所影響，然而個人特質與生活事件的交互作用卻無法清楚分別（施建彬，1995）。儘管如此，上述各個理論也以不同角度解釋了幸福感之概念，讓幸福感的面向更顯得多元。四、本研究的幸福感本研究所探討的幸福感是以國小學童為對象，其生活環境以家庭及學校為重心，而其所接觸到的人事物亦以學校的師生、同儕關係、課業學習情況以及家庭內親子、手足關係與其受照顧情形為主要參考向度，因此，本研究所探討之幸福感，以洪莉惠（2010）自編之「國小學童幸福感量表」所界定的五個層面，包含「社會支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、「學習投入」及「條件滿足」。其中「社會支持」指學童感受到周遭重要他人對其自身的支持與關注程度；「愉快正向」指學童對人事物所採取的樂觀態度與覺察到的正向感受；「生活滿意」指學童對整體生活感到有意義及滿意；「學習投入」指學童對於學習各項事物的 26.

(39) 熱誠與投入；「條件滿足」指學童在生理與心理上所獲得的滿足。這五層面包涵需求滿足理論所述的身心層面是否獲得滿足，如「條件滿足」層面；人格特質理論所關注的個人對事物所採取的樂觀信念，如「愉快正向」層面；以及判斷理論和動力平衡理論所持整合的觀點，個人認知感受與現實環境交互作用後所認為的幸福，如「生活滿意」層面；並包含學童接觸的重要他人關照層面，如「社會支持」層面，與學童現階段主要的任務工作—「學習投入」層面。因此，本研究綜合上述幸福感內涵及理論基礎，並參照洪莉惠（2010）對幸福感所界定「社會支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、「學習投入」及「條件滿足」的五個層面，定義幸福感的內涵為「幸福感為一種主觀且正向的情緒狀態，其面向包含人際的支持、自我實現的投入、及整體生活滿意程度，使個體在身體、心理上皆達到滿意的感受」。五、幸福感與背景變項之相關研究（一）幸福感性別差異幸福感在性別上之差異目前仍無一致的定論，謝明華（2002）整理性別之於幸福感的相關研究便指出：性別與幸福感之差異分析，會因研究主題、對象不同而有所差異，因此，性別之於幸福感的關係就顯得更複雜了。而本研究以國小高年級學童為研究對象，整理與國小高年級學童相關之實徵研究發現，部分研究指出男、女生在幸福感上會有差異，如：張淑雯（2008）及黃資惠（2002）指出國小高年級女生在整體幸福感及部分分層面上的感受較男生高；張明智（2011）發現國小高年級女生在幸福感分層面中的人際和諧及生活滿意度感受高於男生；陳麗好（2012）也指出國小高年級學童女生幸福感顯著高於男生。然而，亦有部分研究指出幸福感在性別上無顯著差異，如：洪莉惠（2010）研究指出國小學童其性別在幸福感上並無差異，但在社會支持層面上，女童的社會支持高於男童；李家蓉（2009）、張素媚（2008）及顏秀芳（2007）亦表示高年級學童性別之於幸福感無顯著差異。由上述實徵研究可發現性別與國小學童幸 27.

(40) 福感之間關聯尚無定論，呼應了上述謝明華（2002）提到的性別之於幸福感的研究可能會因外在研究主題、對象...等不同而造成研究結果的差異，此外陸洛（1998）亦指出性別有可能只是一間接變項，其是透過外在其他不同變項產生交互作用，因而造成不同的研究結果。而本研究以桃園縣國小高年級學童為研究對象，探討其情緒智力、幸福感與同理心之相關情形，嘗試以性別為背景變項，探討性別在此研究就主題中，是否會造成幸福感之差異。（二）幸福感年級（年齡）差異 Altshuler 和 Gleesonm於1999年提到幸福感會因年紀不同，而有不同的幸福感受（謝明華，2002），而Diener 和 Suh（1998）研究更進一步指出：較年輕者其幸福感較高，亦即幸福的感受會因年齡的增長而逐漸減少，此與洪莉惠（2010）、張斐雲（2006）及謝美香（2006）的研究結果相近，洪莉惠（2010）的研究發現國小學童其年級在愉快正向和條件滿足層面沒有顯著差異，然而在整體幸福感和其他層面上六年級學童幸福感皆顯著低於五年級與四年級；張斐雲（2007）以國小高年級學童進行家庭氣氛、自我概念與幸福感之相關研究，發現國小五年級學童的幸福感，顯著高於六年級學童；另謝美香（2007）以國小高年級學童的人格特質、學校生活適應與幸福感進行相關研究，發現國小五年級學童在整體幸福感高於六年級學童。然而，亦有部分研究持相反看法，認為隨著年紀逐漸增長，其幸福感會增高，且隨著年紀的增長，個人的閱歷不斷增加，以及其生活經驗的不斷累積，對於幸福感受的體認亦會有所不同（Diener & Suh, 1998；Ryff & Keyes, 1995；參考謝明華，2002）。此外，何名娟（2005）針對國小高年級學童氣質、情緒智力與幸福感之研究，卻發現五、六年級學童在幸福感上並無差異。鑑此，年級（年齡）之於幸福感之差異，是值得一探究竟的，儘管本研究對象為國小五、六年級學童，雖同屬在高年級階段，然如前所述的，五、六年級有些學童是即將進入青春期前身的預備階段，有些是已進入青春期的風暴階段，且六年級是即將由國小學童階段轉為國中青少年階段的前身，其所面臨不管是生理 28.