十二年國民基本教育理論探究

十二年國民基本教育於 2014 年正式啟動，是繼九年國民義務教育實施以來最 大幅度之教育改革；國民中小學九年一貫課程綱要的頒佈，則是數十年來課程改 革幅度最大的一次，對於教師的衝擊性及影響層面極大，從此，國民教育進入學 校本位以及學生為中心的課程教學，九年一貫課程在我國教育史上實具有繼往開 來的關鍵地位，尤其十二年一貫國民教育課程係延續九年一貫課程之精神加以修 訂，為求研究之詳盡與完備，本節從各方文獻瞭解九年一貫課程與十二年國民基 本教育之課程教學內涵與理論，就回顧九年一貫課程與前瞻十二年國民基本教育 兩部分，加以論述如下。

壹、 回顧九年一貫課程

九年一貫課程雖於 2001 年正式實施，然「九年一貫」一詞乃始於民國 1968 年 1 月 27 日公布之「九年國民教育實施條例」第八條：「國民教育之課程採九年 一貫制，應以民族精神教育及生活教育為中心。國民中學繼續國民小學之基礎，

兼顧就業及升學之需要，除文化陶冶之基本科目外，並加強職業科目及技藝訓練。」

可見「一貫」在九年國國民義務教育實施之初早已被重視，當時之課程標準與教 科書，亦朝向「九年一貫」的理念和編製發展。

一、 課程標準與九年一貫課程綱要

課程價值並非中立，社會變遷所帶來的不同價值體系與意識型態，會延伸出 不同的課程實踐（甄曉蘭，2001）。臺灣教育課程在政治面、社會經濟面、時代趨 勢快速變遷下，1994 年 410 教改聯盟發動全國大遊行，「教育鬆綁」成為教育界新 興名詞。謝文全（1998）指出，「教育鬆綁」係指解除教育的過度管制，調整至適

度管制範圍，使教育的實施有合理的規則與適當的彈性，可因時、因地制宜，促 使教育實施效率提昇，促進教育發展。為符合各界之期望，在歷任教育部長的帶 領、專家學者與教育人員共同努力下，九年一貫課程於 2001 年國小一年級開始實 施，2003 年正式公布國民中小學九年一貫課程綱要。

九年一貫課程綱要的頒布取代了課程標準，國家層級的課程形式產生了劃時 代的變革，課程標準與部編版教科書走入歷史，課程綱要與各家爭鳴的審定教科 書制度取而代之。課程綱要雖與課程標準雖有相當程度之改變，但兩者在精神與 架構上，仍具臺灣固有傳統教育精神相似之處，為能鑑往知來，研究者就九年一 貫課程綱要與 1993 年、1994 年課程標準國中課程部分，加以比較，如表 2-1 所示，

1993 年、1994 年國中課程標準內容與目標以知識傳遞為主，分科眾多繁雜，以分 別知識為課程架構依據，然九年一貫課程則強調學生基本能力的培養、注重生活 實用性、知識統整應用於生活脈絡中，成為培養學生基本能力的工具，提出學生 應具備之十大基本能力與能力指標，學習內容改以語文、健康與體育、社會、藝 術、數學、自然與科技及綜合活動等七大學習領域，改進學科分立與知識零碎的 缺點，以期達到統整課程與協同教學原則，並將臺灣與世界重大相關議題納入課 程綱要以融入各領域教學，兼具在地化與全球化。再則，1993 年、1994 年課程標 準中載明學校課程須依據課程標準規劃及安排，學校課程之自主空間受限甚大，

相對的，九年一貫課程綱要賦予學校更多的課程決定權，各校得以成立課程發展 委員會，規劃彈性學習時數與校本課程，教師亦能以此依據並符應學生需求，在 教材與教法等方面較有彈性，提高教學專業水準。

此外，依據課程標準，英語教學從國中一年級開始實施，但九年一貫課程為 配合時代脈動與社會需要，國小五、六年級自 2001 年起同步實施英語教學，國小 三、四年級於 2005 年起實施英語教學，外語學習時間首次提前至國民小學階段，

此一巨幅改變，震盪了國小與國中之英語教學，產生許多國中英語教育問題，時 至今日，仍為教育當局關切之重點。

表 2-1 國民中學九年一貫課程綱要與 1993 年、1994 年國民中學課程標準之比較

蘭（2001）指出，九年一貫課程改革以學校為本位的課程設計、以學生為中心的 教學活動，其背後的基本教育理念深受杜威教育思想和當代解放建構論影響。羅 清水（1999）提及，九年一貫課程的教育目標透過人與自己、人與社會、人與自 然的課程設計理念，提供人性化、生活化、適性化、統整化、科技化、現代化等 設計原則的學習領域教育活動，以傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心 充分發展的健全國民與世界公民。蘇進棻（2003）提到，九年一貫課程為培養民 主社會的健全國民，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，除七大領域之 外，並融入資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育及家政教 育等重大議題。

在教育課程改革中，教師是關鍵角色，將書面課程轉化程教學活動，Elliott

（1998）強調課程和教學是學校再造之核心，教師是教育改革之原動力。對於教 師的角色，羅清水（1999）提到九年一貫課程設計與實施中，教師應有適切教學 觀，教師教學選擇權應積極倡導，其涵義包含課程選擇權、教學方法選擇權與評 量方式選擇權，著眼於教育目的與學生為中心，建立教師同儕專業互享的成長模 式及教師教學後設評鑑的發展模式，發展高品質的「教」與「學」，適切發揮九年 一貫的教師教學觀，才能促進九年一貫課程的實施。甄曉蘭（1999）也提及，教 師必須重新調整自己的角色成為佈題者、協調者以及合作教學的協同合夥人，讓 學生成為學習活動的主體。她也於 2001 提到，教師進行教學實踐時，須釐清課程 目的與教學手段的適切性，反省課程方案與教學決策的合理性與可行性。蕭英勵

（2003）對九年一貫課程中教師的角色提出其看法，認為九年一貫課程著重學生 生活與學習經驗統整，為實踐統整教學，教師必須了解學生學習過程與過去知識 經驗，利用校內外資源與支援，進修成長外，更需具備反思與批判能力，才能針 對教學問題提出改善方案。

九年一貫課程實施後，國中教師的角色從教學者成為課程教學設計者、實施 者、評鑑者。為能充分適任及轉化各種角色，教師應不斷的進修以促進專業成長；

投入研究工作，以解決教學面臨的問題；省思教學歷程，以提升教學品質與成效。

陳清溪（2003）從評量方面檢視九年一貫課程，九年一貫課程評量原則依據 多元、兼顧學生個別差異與學科特質，以選取適宜之評量方式，希望可從評量中 找到學生的優點，學生可從評量過程中建立合作、互動的關係。李坤崇（2013）

提及九年一貫課程著重教學創新與有意義的學習，注重學生合作學習，以多元的

課程教材、創新教學、教學評量激發學習潛能，而教學與評量的鬆綁是教師較難 的部分，因教學習慣的改變、教學方法的創新、多元評量的運用，非短期可以轉 變。因而，教師在教學方法與評量方式的採用，是否因為九年一貫實施後而有所 變化，為檢視九年一貫課程的一大指標。高新建（2007）提到，國家層級最受矚 目的課程，包括書面課程的課程綱要、教科書，以及評量課程的各項測驗，課程 綱要與教科書間在表面似乎有良好的聯結，但進一步仔細分析會發現，教科書所 列之教學目標未必充分達到其所連結之能力指標內涵，在書面課程與評量課程聯 結方面，英語課程綱要強調聽、說、讀、寫並重，但在國中基本學力測驗並未將 聽、寫列入評量項目中。

九年一貫課程綱要之頒布，對於臺灣中小學教師是一大挑戰，亦是一大希望。

課程權力的下放，讓習慣參照教科書教學的教師產生恐慌，如何能自編教材、多 元學習單、協同教學、科技融入教學等新興方法，讓教師無所適從。然而，這權 力的下放也是對教師教學專業自主權的尊重以及信任。教師不再只是教書匠，而 是成為課程設計師與教學藝術家，從教材設計製編到教學方法運用，教師擁有充 分自主規劃權，亦即教師一職更是任重而道遠。雖然這一波教育改革來得速度太 快，在三、四年的規畫下匆匆上路，且改變內容太大，多元評量、基本學力測驗、

學習領域取代學科、重大議題融入課程、協同教學、校本課程等等重大政策，教 育部門欲在九年一貫課程進行一次到位的改革，對於現場教學教師以及受臺灣傳 統教育之國民而言，難以立刻改變。歷經十幾年來九年一貫課程實施，教育當局 也對九年一貫實施結果做過調查，林信志、許民忠（2012）就曾對 2010 年國民中 學重要教育議題做民意調查，調查結果有五成一民眾不滿意九年一貫課程國中階 段教育，有五成五民眾不贊成以國中基測作為高中入學的唯一標準，民眾對九年 一貫課程的實施褒貶參半，表示尚有改進空間。

九年一貫的課程改革從「教師的教」到「學生的學」，由「國家層級」課程變 動到「學校層級」課程轉動，教師從教材編選、教學活動設計、評量方式選擇的 多元，都是跨時代的變革。教師應對課程有所認知後，充分應用其專業知識，將 課程、教學與評量流暢連結，實踐於教學現場，並與同儕進行專業研究成長，學 校則需提供師生適合多元、活潑的教學環境。雖然九年一貫課程共生共存的國中

九年一貫的課程改革從「教師的教」到「學生的學」，由「國家層級」課程變 動到「學校層級」課程轉動，教師從教材編選、教學活動設計、評量方式選擇的 多元，都是跨時代的變革。教師應對課程有所認知後，充分應用其專業知識，將 課程、教學與評量流暢連結，實踐於教學現場，並與同儕進行專業研究成長，學 校則需提供師生適合多元、活潑的教學環境。雖然九年一貫課程共生共存的國中