本章首先敘述研究動機與研究目的，提出待答問題與研究假設，再就本研究 之重要名詞予以釋義，最後說明本研究之研究流程、研究範圍與研究限制。
第一節 研究動機與目的
教育為百年樹人之大業，是國家之根本大計，更代表著國家的未來與希望。
國家教育與社會之脈動緊緊相連，因而教育之發展動向，常為符應社會需求而提 出修正或改革。回溯臺灣教育史，政府遷臺初期，國民義務教育僅限國小 6 年；
自 1968 年起，為提高國民就學率，政府大力推動九年國民教育；至 1982 年公布
「強迫入學條例」之後，正式進入九年國民義務教育時期。
再觀臺灣國民教育的課程內容，從早期國立編譯館編製之教科書，隨著社會 變遷為因應社會與經濟發展之需求，於 1989 年起，開放國中非考科之教科書為審 定制，並逐年開放為審定本，由各校與教師選用審定的教科書。1998 年 9 月教育 部公布「國民中小學九年一貫課程總綱」，從 2001 年起，逐步實施九年一貫課程，
並於 2004 年起全面實施九年一貫課程。至此，「國民中小學九年一貫課程綱要」
已取代課程標準，國民教育課程內容產生了前所未有的變革。
九年一貫課程綱要於 90 年代實施之同時，延長國教呼聲又再度響起，此時各 界意見紛歧，各方建言四起，或謂向上或向下延長一年為十年國民教育，或謂延 長為十二年國民教育。於是教育部進行「延長國民基本教育年限規畫研究」，並著 手十二年國教相關理論與需求之研究，於民國 2007 年完成「十二年國民教育規畫 方案」，自 2008 年起推動「十二年國民基本教育先導計畫」。依據《中華民國教育 報告書：黃金十年百年樹人》之政策規劃，十二年國民基本教育，自 2011 年 1 月 至 2014 年 7 月，為啟動準備階段；自 2014 年 8 月 1 日起至 2020 年 7 月，為全面 實施階段。將臺灣教育帶入另一個嶄新的里程碑。
壹、 研究動機
檢視臺灣國民教育，英語科為因應時代科技之進步、世界教育思潮之改變、
全球化時代之來臨，於九年一貫課程綱要做了重大之改變。在實際政策面上，為 提升國民英語素質與國際競爭力，英語教學提早於國小三年級開始實施。在課程
調文化素養與溝通能力，以及培養學生學習語言之興趣。這可謂是九年一貫英語 課程之兩大重要變革。然九年一貫英語課程至今已推動十年，下一個十年即將邁 入十二年一貫之英語課程，教育部已委託國家教育研究院，進行中小學課程連貫 與統整，完成「建置十二年國民基本教育課程體系方案」，期能落實國中教學正常 化、適性輔導並以提供國中生補救教學，提升國中教育品質。研究者身為國中英 語教師，在十二年一貫英語課程教學中，具有承上啟下之重要地位，因而其對十 二年國教英語課程認知是否能實踐於其現場教學，乃是此次英語教學改革能否成 功改變臺灣英語教學之重要檢視層面。
課程與教學是一體之兩面，課程設計展現於教學實踐中。研究者於 1997 年從 事教職以來，適逢九年一貫課程之課程改革，當時除以課程綱要取代課程標準，
格外受各界矚目的是英語教學向下紮根與採用溝通式英語教學理念取代傳統文法 翻譯教學。然而九年一貫課程實施以來，許多相關研究結果顯示，多數英語教師 在教學現場礙於時間與學生程度限制，仍是採用文法翻譯教學法。而十二年國教 之英語課程設計仍以溝通式英語教學為中心理念，研究者更需要探討英語教師對 溝通式英語教學法課程設計理念認知及其教學實踐，此為研究動機一。
十二年國教與九年一貫課程均欲透過統整與連貫之課程結構，將國中小教育 與高中職教育相互銜接，使學生之學習經驗與身心發展階段連結，即欲將一貫的 精神與銜接的概念執行於課程上。十二年一貫與九年一貫課程之英語課程設計，
雖皆以溝通式英語教學為設計理念，但在十二年一貫課程中，更強調其銜接之精 神，國中英語教師必須銜接國小英語課程，且為學生做好高中之課程準備，具承 上啟下之重要地位。國家層級之課程設計亦欲於十二年國教之國中英語課程做重 大改變，已委託國家教育研究院將課綱教學內容、教科書、字彙、句型，與其他 鄰近中、日、韓…等國家進行比較，以期見賢思齊，截長補短，提升學生之英語 力，進而提高其國際競爭力。未來十二年國教英語課綱內容將會帶給國中英教師 更大之震撼。因此，英語教師是否能在十二年國教英語課程中找到其定位，於課 室教學時成功扮演承上啟下之樞紐角色，此為研究動機二。
十二年國民教育看似只是將九年國教延伸為十二年，對國中教師教學應無重 大之影響，但探究其計畫與內涵，不僅對中等教育後段計劃密切關聯，而且對中 等教育前段亦有所提及，其內涵理念包含：適性揚才、因材施教，教師能透過不 同的課程與分組教學方式施教。而其總體目標也重視下列理念：強化國中學生學
習成就評量機制、提升國中教育品質、辦理國中基本會考取代國中基本學力測驗、
英語科會考加入聽力測驗。舉凡這些重大測驗與評量之轉變，是否能改變國中英 語教師現場教學時單一方式之評量方法，而在教師及學校設備環境許可之下，採 取多元教學及兼顧聽、說、讀、寫之方式進行評量，且能對於學生進行差異化教 學，透過補救教學，緩和英語學習之雙峰現象。此為研究動機三。
貳、 研究目的
本研究旨在探究十二年國民基本教育推動下，臺北市國中英語教師課程教學 認知與實踐之情形與關係，其目的如下：
一、 瞭解臺北市國中英語教師課程教學認知之情形。
二、 探討不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學認知之差異情形。
三、 瞭解臺北市國中英語教師課程教學實踐之情形。
四、 探討不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學實踐之差異情形。
五、 探討臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之相關情形。
第二節 待答問題與研究假設
研究者依據研究目的，提出待答問題與研究假設，茲分述如下：
壹、 待答問題
一、 臺北市國中英語教師課程教學認知之情形為何？
二、 不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學認知之差異情形為何？
三、 臺北市國中英語教師課程教學實踐之情形為何？
四、 不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學實踐之差異情形為何？
五、 臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之相關情形為何？
貳、 研究假設
假設一：不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。
1-1 不同教育程度的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。
1-2 不同教學年資的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。
1-3 不同職務的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。
1-4 不同班級學生數的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。
1-5 不同學校規模的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。
1-6 不同學校區域的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。
假設二：不同背景變項的臺北市國中英語教師教學實踐上有顯著差異。
2-1 不同教育程度的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。
2-2 不同教學年資的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。
2-3 不同職務的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。
2-4 不同班級學生數的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。
2-5 不同學校規模的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。
2-6 不同學校區域的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。
假設三：臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐有顯著相關。
3-1 臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐整體和各向度有顯著相關。
3-2 臺北市國中英語教師課程教學認知對課程教學實踐具預測力及解釋力。
第三節 名詞釋義
本節將本研究所涉及之重要名詞的概念性定義與操作性定義，界定如下：
壹、 國中英語課程教學
國民中學之英語課程教學不僅包含英語教學之語言學層面，亦應兼顧國中青 少年發展之教育學層面。本研究之國中英語課程教學包含英語教學理論與教育相 關理論之認知與實踐。本研究基於Stern(1983)所提出：A general model for second language teaching 與廖曉青（2007）之「英語教育學理論總模式」，從英語教學與 國民教育政策探究臺北市國中英語教師課程與教學認知與實踐。
「教什麼」屬於課程設計、選擇與安排，「如何教」則指涉教學實踐的層面，
課程規劃學習材料，教學落實課程目標，二者相輔相成（黃純敏等，2004）。Glatthorn
（2009）提到建議課程（recommended curriculum）如同政府建立的課程價值，教 導課程（taught curriculum）是傳達給學生的課程，測驗課程（test curriculum）則 是教師設計於課堂中實施之評量或測驗（高新建等，2010）。教師是課程與教學 連結過程重要關鍵角色，Cohen(1994)以教學連結(instructional alignment)定義此過 程，認為教師期待的教學結果、學生的表現與評量的要求等三者的配合，為教學 連結。Anderson（2002）以課程連結(curriculum alignment)加以定義，認為此一過 程乃課程標準和目標、教學活動和教材內容、測驗與評量等三者形成之關係。賴
（2009）提到建議課程（recommended curriculum）如同政府建立的課程價值，教 導課程（taught curriculum）是傳達給學生的課程，測驗課程（test curriculum）則 是教師設計於課堂中實施之評量或測驗（高新建等，2010）。教師是課程與教學 連結過程重要關鍵角色，Cohen(1994)以教學連結(instructional alignment)定義此過 程，認為教師期待的教學結果、學生的表現與評量的要求等三者的配合，為教學 連結。Anderson（2002）以課程連結(curriculum alignment)加以定義，認為此一過 程乃課程標準和目標、教學活動和教材內容、測驗與評量等三者形成之關係。賴